一篇一篇解读：修改要求的教学运用

习作是一个系统完善的整体工程，分为预写、起草、修改、校正、发表五个环节。其中的修改环节尤为重要，在很大程度上对文章品质起到决定性、逆转性作用。俄国作家契诃夫就将修改直接定义为“写作的艺术”。他认为写作的实质就是“删去写得不好的东西的艺术”。这句话的直白解释就是“好文章是改出来的”。我国历代作家也尤其注重修改，留下不少传奇佳话。最有名的估计是贾岛的“推敲”与王安石的“春风又绿江南岸”，已成为修改上的公案。修改的重要性不言而喻，修改本身也是写作的核心能力，是一道不可或缺的“工序”。

较之其他版本，统编教科书对“修改要求”设计编撰的重视，更是让人欢欣鼓舞，感受到编撰者对写作学科高层次的专业认知。习作板块中“修改支架”的全覆盖，无疑是给了习作教学中“客观忽略”与“主观回避改”以当头棒喝。至此，“要不要改”已无须讨论，定性为习作教学的公知。而“怎么改”也逐步明朗化。教科书中直接提出修改要求，同时设计了“自读自改”“同伴互改”“家人辅改”“读者专改”“公众示改”等各种形式，让“怎么改”有了明确的操作路径。小学生改作文，是需要指导，或者说需要明确指示的。如郑桂华教授所说：“学生在写作文的过程中虽然伴随着一定的反思与修正活动，但这种意识和能力都不够，所起的作用也不大。因为初学写作的人，对什么是好文章、应该怎么写，缺乏客观的衡量标准，较难做出合理判断。”^[1]此时，教科书中的修改要求，无疑让改的意义被凸显，让修改成为习作提升的“脐带”，一端连着作者，一端连着写作，经过改，习作水平不断提升。

根据教科书修改要求，在习作教学中的修改教学环节，可以有三类设计。

其一，依序而行。根据教科书的设计，按部就班执行教学，将修改纳入习作原有的流程中。例如统编四上第六单元习作《记一次游戏》。教材提出的习作序列非常明确：游戏前你做过哪些准备?游戏中你做了什么?印象比较深的是什么?游戏后你有什么想法和感受?教学时，先让学生按照设定序列写出来。之后再根据教材提出的“写好后给习作拟一个题目，能反映自己的感受”完成初步起草。紧接着，再次根据教材的设定，进入“读一读，用修改符号改正其中错别字和不通顺的句子”“誊写清楚”，全面完成整个习作流程。类似这样的直接使用，在第二学段习作教学中比较常见。(www.xing528.com)

教材中提出修改要求，就是给教师和学生重要的提示：不要以为写完草稿就是完成习作。不断修改，不断校正，最后誊写、发表，都是习作“一整套”流程之内的。而流程的完备，也为习作目标达成提供了可靠保障。

其二，情境创设。修改，光是提出要求还不够，有时候需要借助教材，创设情境，将习作安置在特殊的习作任务中，让改成为作者自觉的需要。以统编四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》为例，当学生以陈旧的套路，再次写下笼统的“自画像”时，应充分借助教材提示予以提醒：这一次的“自画像”，可是有特殊功能的。班级中有个“新来的班主任”，他要了解同学，才请大家写“自画像”。设想一下，在此情境中介绍自己，该突出的是什么呢?难道还是“水汪汪的大眼睛”，还是“能说会道的嘴”。当然不是。在此情境中，自画像要完成“优先被认识”的功能。修改时，可以在两方面下功夫：第一方面，可以突出自己的特长，向新班主任展示自己能为班级所做的贡献，让班主任优先使用自己，重用自己。第二方面，表露自己的薄弱，让新班主任知道自己的缺点，优先认识自己，提供帮助。情景的创设，习作任务的明晰，让修改有了明确的方向，也使文章更符合写作任务的需要。

其三，读者介入。教材是既定的，设计是活络的。二者碰撞会有无穷的灵感。教学时，还可以根据写作教学上一些专业元素予以设定。例如，可以为文章设定“专属读者”对习作进行检视，让修改更有方向。以统编五年级上册第八单元习作《推荐一本书》为例。第一轮习作，学生会大而泛之地写下一本书的优点，以为这样就能推荐成功。此时，可以让一个特殊的读者介入——不爱读书的同学。让其作为这篇文章的指定读者，听一听泛泛而谈的推荐语，看一看能不能引发“阅读的兴趣”。本单元习作目标为“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。可见，兴趣的激发是教材中明确提出的习作目标，是此次习作的“表达意图”。有了这样一个特征性很强的读者介入，作者一下子明白过来，大而泛之的推荐是起不到任何作用的。不爱读书的读者，无法在这样没有诱惑力的文字中获得阅读兴趣。更不要说，阅读的书可能难度大、内涵深、耗时长。于是，作者会在书目选择上重新考虑，会在推荐语言上重新斟酌，同时会在文章的发表形式上重新设定。例如，用短小的微信文，配合图画，组成“图文并茂”的推荐；又如，设计成一个游戏，让其参与到书本所提及的游戏中，先产生兴趣，然后再迁移到阅读上。读者介入，为修改带来全新思路，提升了习作的品格。