教学内容满足学生期待的信息设计

信息设计是指传播者根据特定的传播目的和具体的传播语境，设计符合自己传播意图的信息。课堂上传播的信息需要教师对该学科知识进行再开发和再创造，并不是对教材上的知识进行简单复制，这是对信息进行深加工的过程。直接将运动引入体育教育中对学生的作用是负面的。《世界体育宣言》序言中说明Physical Education与Sport是有差异的，迪内认为，体育教学选用Sport活动，必须遵循教育标准而不是遵循职业Sport标准。在体育教学中，运动项目的身份是运动素材，要成为体育教学内容还需要经过体育教师的选择、加工、编排和整合。这是对运动素材进行深加工的过程。

信息技术时代下体育文化交流频繁，体育运动项目更新速度加快，体育教学内容的有限性无法完全容纳体育运动项目的多样性，体育课程上提供的运动项目永远跟不上学生对教学内容丰富性的期待。以学习者经验为内容选择取向讲求的是为学生提供学习体验，体育教师对运动素材的深加工，让学生即使在传统运动项目的学习中也能获得愉快的体验是寻求体育教学双方共通意义空间的另一条途径。

对运动素材进行深加工需要体育教师对各种运动技术有深刻的理解，在保证运动项目核心不变的情况下将运动素材进行有机整合。体育教师需要准确地把握素材之间的内在联系，扬长避短，有效发挥各自的功能和价值。过去体育课以跳绳作为教学内容时，多是学生在教师的要求下模仿动作，然后让学生计时跳、计数跳等。这种传统枯燥乏味的锻炼方式很难引起学生的学习兴趣。贵州省某高校的王老师开设的体育选项课花样跳绳却深得学生的喜欢。

王老师是专业体育院校毕业的硕士研究生，各个运动项目的运用技术掌握得比较扎实，喜欢通过创新教学内容激发学生运动锻炼的兴趣。在王老师的课堂上，学生学习到的不仅是摇铃跳、体侧叉腿跳、X跳、编花跳、缠绕跳等跳绳的基本动作，而且还学会融入武术、体操、街舞等项目的跳绳自主创编技巧。据王老师介绍，武术中的许多造型动作（如九节鞭），体操中的各种空翻和手翻、滚翻及一些力量类动作都可以移植到花样跳绳中。待学生熟练掌握融合后的动作，再在教学中根据音乐节奏和速率与学生一起创编和丰富跳绳技术动作，这大大弥补了跳绳因个人动作技术较多而单调的缺陷，提高了学生学习跳绳的乐趣。王老师在课余时间也时常看到有很多学生在练习，并尝试着从网络上学习新的技术动作添加到跳绳中，于是就着手组建运动队。2014年，该队还代表学校获得了世界跳绳锦标赛交互绳花样第三名。

在以上案例中，王老师以运动素材和体育教学信息资源为基础，在体育教学内容的获取、筛选与整合过程中，注重体育教学内容（信息）设计的创新性，强调师生相互沟通、共同研判运动项目的价值，并在此基础上建构体育教学内容。这种通过设计和师生对话的方式诠释了体育教学内容内涵，赋予了体育知识新意义和价值。

综上，体育教学内容是师生交流的信息载体。体育教学内容选择上寻求共通的意义空间是师生进行高效互动的关键。以学习者经验为取向，选择贴合学生生活实际和兴趣爱好的新兴运动项目作为教学内容，可以提高学生的学习兴趣和意愿。通过信息设计，选择、编排和整合运动素材加工成教学内容，可以让学生在传统项目的学习中获得新奇的体验，激活学生的积极性和创造力。无论哪一种途径，都需要体育教师关注学生的生活，增强对教学实践的反思，充分发挥出主观能动性去提高对体育教学内容的发掘与创新能力。

对关系到逻辑思维基点或容易引起争议的主要概念进行梳理与辨析，有助于正确理解与准确把握研究的相关问题。本书对我国普通高等学校体育教育专业本科培养方案进行分析，认为重点涉及以下几个主要概念。

（一）培养方案

培养方案是高等学校贯彻党的教育方针和实现人才培养目标基本要求的实施方案，是高等学校组织和管理教学过程的主要依据，是高等学校对教育教学质量进行监控和评价的基础文件，也是反映高等学校教育教学理念、体现办学定位、办学特色和文化底蕴的信息载体。通常专业培养方案包括培养目标、培养规格、修业年限和授予学位、教学计划、主要课程等几个主要部分。其中培养目标、培养规格、教学计划中的课程设置是培养方案中的重要组成部分。专业培养方案是专业发展的依据，对一个专业的可持续发展具有重要意义，一直以来，都是人们关注和研究的重点和热点问题。科学合理地制定体育教育专业本科培养方案并适时调整更新，是实现体育教育人才培养目标、适应经济社会发展对专门人才的需求、确保体育教育人才培养质量、增强学生就业竞争力的基础，也是目前高等教育提倡内涵发展、实现地方本科院校转型的必然要求。

（二）体育教育专业

体育教育专业是高等教育体育类专业的主体专业，也是设置时间最早、规模较大的专业，担负着培养各级各类体育师资特别是中小学体育师资的重任。然而随着中国社会的全面转型，计划经济向市场经济转轨，体育的发展方式由赶超型转向可持续发展型，体育的价值和功能被重新审视，人们对体育的需求呈现多层次、多类型的趋势。这些变革使体育教育专业的内涵和外延发生了相应的变化。目前，体育教育专业已经发展成为以培养能够胜任学校体育与健康教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究及其管理工作的综合性体育人才为目标的一个相关专业。

（三）课程设置

本书参照施良方关于课程理论中对课程目标、课程内容、课程类型、课程结构的界定，认为课程设置是对学校选定的各类课程的设立和安排，包括合理的课程结构和合理的课程内容。合理的课程结构指课程各部分的组织和配合合理，即开设课程的先后顺序合理，课程之间的衔接有序；合理的课程内容指选择与学生特点、学校教育特点和经济社会发展相适应的课程，并且体现内容的连续性、顺序性和整合性，以及课程门数和总量的适度性。课程设置是教学计划的核心，是培养目标的具体体现，是构建课程体系的基础，反映对培养人才在知识结构、能力结构和素质结构等方面的基本要求。

（四）应用型人才

应用型人才主要是应用知识而非科学发现和创造新知，它以能力为中心，以培养技术应用型专门人才为目标。培养应用型人才是经济社会发展的客观要求，是高等教育发展的必然趋势，也是地方高校寻求自身发展的理性选择。本书参照《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》（以下简称《国标》）中对应用型人才的界定，认为高等体育教育中的应用型人才指既重视厚基础、强素质，又强调重实用、强能力的专业人才，既要求系统掌握体育专业基本理论、基本技能和基本方法，又要求能将专业知识和技能应用于所从事的体育教学和相关体育实践，具备解决体育工作实际问题的综合能力的专门人才类型。

（五）技术技能型人才

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，加快发展现代职业教育，加强职业教育与普通教育沟通，改变职业教育培养目标，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能型人才。技术技能型人才分为工程师、高级技工和高素质劳动者三种类型。由于不同职业对技术和技能的要求不同，所以本书结合体育教育专业特点，将技术技能型人才界定为直接面向体育教学和体育服务等一线岗位，在熟练掌握体育理论知识和技术的同时，能够综合运用各种知识和方法解决体育工作中的实际问题，具有较强组织管理、协调沟通等职业能力的实用人才类型。

（六）基础性、学术型人才

人们通常将基于理论研究为主的人才称为学术型人才。本书结合体育教育的专业特点，提出基础性、学术型人才的概念，并将其定义为具有良好理论基础和研究能力、创新能力，掌握一定的运动技术技能，能从事体育理论与实践的科学研究工作和创新工作的复合人才类型。

（七）普通高等学校体育教育专业的演进与发展

我国体育教育专业的源起可追溯到近代体育师资的培养。早在19世纪60年代至90年代的洋务运动时期，洋务派就开始在我国开办新式学堂，并把西方体育引进我国。洋务派创办的北洋水师学堂、天津水师学堂和天津武备学堂等，都设有称为体操科的体育课程。南京高等师范学校体育专修科和北京高等师范学校体育专修科标志着我国现代高等体育教育制度的确立。1923年，《中小学课程标准纲要》正式将学校体操科改为体育课，这是我国学校体育发展史上的一个新的里程碑，对体育师资的培养也因此得到进一步重视。

我国高等学校的专业设置始于1952年。1952年底，基本完成了高等院校院系调整和专业设置工作。体育专业随着新中国第一所体育学院—华东体育学院的成立而诞生。1954年11月，国家教育委员会颁布的第一份专业目录《高等学校专业分类设置（草案）》，有两处涉及体育专业：一个是体育部门中体育和运动专业类下的体育和运动专业，另一个是教育部门中的师范院校专业类中的体育，同属体育专业，却分属体育和教育两个不同的部门，说明当时对体育学科的属性和归类存在着不一致。

新中国成立之初，为了解决体育干部和体育师资缺乏的问题，1952年到1954年，新建了上海体育学院、中央体育学院等6所院校。1959年4月中下旬召开的全国体育学院院长会议，明确了体育学院的主要任务是培养大中学校体育教师。

改革开放以前，我国的体育专业划分不够科学。改革开放以后，经济的发展、社会的进步，以及地区间人才需求和教育发展的不平衡，使得高等教育专业也在不断地调整。1982年，教育部开始全面修订专业目录的工作，从而促进了专业名称的科学化、规范化，并在一定程度上拓宽了专业的内涵。我国普通高等学校先后于1988年、1993年、1998年和2012年完成了四次大规模的体育本科专业目录的修订工作。

截至2013年，我国已有313所高等学校开设体育教育专业。与2005年时的250个相比，专业点数量增长了33.2%，涵盖体育类、师范类、综合类、理工类、民族类、医药类、财经类、农林类、政法类等多类型院校。除了专业布点广泛，体育教育专业的生源数量和人才培养数量也位居其他体育类专业之首。据此，体育教育专业以其布点最广、数量最多、办学历史最悠久的突出特点得到稳步发展。

（八）制订培养方案的重要指导性文件的修订轨迹

自1954年11月我国第一份专业目录《高等学校专业分类设置》草案颁布至今，我国分别于1963年、1988年、1993年、1998年和2012年五次对《普通高等学校本科专业目录》进行修订。专业目录及其与之相应的专业介绍，影响着高等学校人才培养的规格和模式，对普通高等学校各体育专业培养方案的制订具有指导作用，《普通高等学校本科专业目录》对各专业的培养目标、培养要求、主干学科、修业年限、授予学位和相近专业等进行了规范。

20世纪90年代以来，为了给各高校制定课程教学大纲、组织教学、开展教学评估、实施教学管理和教材建设提供参考依据，教育部在每套课程方案（教学计划）颁布后，又相应出台了主干课程教学指导纲要（基本要求）。这对深化体育教育教学改革，调整优化课程体系，提高体育教育专业人才培养质量起着重要的指导作用。

本书以教育部颁布的历次《普通高等学校本科专业目录》（以下简称《专业目录》），《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称《课程方案》）的修订为背景，以1988年专业目录调整后体育教育专业得以正式命名为时间节点，将北京体育大学作为个案，对其1992年、1999年、2003年、2007年和2012年体育教育专业本科培养方案的修订进行回顾与评析，借此梳理培养方案主要构成要素的变化特点，旨在更好地把握体育教育专业人才培养定位和具体执行过程中的规律，进而为调整与优化体育教育专业培养方案提供有益的借鉴。

（九）普通高等学校体育教育专业本科培养方案的变化特点

1997年的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，将原来的教学计划改为课程方案。用课程方案取代教学计划，削弱了统一性、指令性，增强了指导性，顺应了高等教育逐步扩大学校办学自主权的趋势。《课程方案》涵盖了教学计划的全部内容，并使教学计划与其他各环节有机联系起来，是教学计划的继承和发展。

北京体育大学体育教育专业培养方案的名称在历次修订中，随着指导性文件名称的变更发生着相应的变化。1992年版的名称为《体育教育专业教育计划》，1999年和2003年的称为《体育教育专业本科教学计划》，2007年后改称《体育教育专业本科培养方案》。从教育计划到教学计划再到培养方案，并不是简单的名称上的改变，而是在一定程度上反映出学校教育理念从以教师为本转向以学生为本，学校教育活动从计划性、课堂教学转向人才培养的全面性、全过程。

培养方案名称的变化，影响着培养方案的构成。北京体育大学1992年体育教育专业教育计划分为八大部分，即培养目标、修业年限、授予学位、周数分配、课程设置与学时分配、课程内容提要、说明、毕业考试。2003年的教学计划和2007年的培养方案的构成完全相同，都包括培养目标，基本要求，主干学科与主要课程，主要实践环节，修业年限、学分和授予学位，各学年周数分配，课程设置，课程要求，实践环节，说明等内容。2012年的培养方案构成调整为：培养目标，基本要求，主干学科与主要课程，主要实践环节，修业年限、学分和授予学位，课程设置，课外实践要求，说明。

从培养方案构成的变化，可以看出人才培养设计中对实行学分制、主干学科与主要课程、实践环节的逐步重视。

1．培养目标

专业培养目标的定位决定了人才培养的类型和走向，体育教育专业人才培养首先要考虑专业培养目标的定位，这种定位既有相对的稳定性，又随着社会的发展而发生变化。本书以经济体制的转型为依据，结合专业设置自身的发展变化，综合审视新中国成立以来我国体育教育专业的改革与发展，认为体育教育专业的培养目标主要经历了单一职业型、全面发展型、复合型三个发展阶段：

①计划经济体制下的单一职业型的体育专门人才培养目标；②计划经济向市场经济过渡时期的全面发展型体育专门人才培养目标；③社会主义市场经济体制下的复合型体育教育人才的培养目标。

2．课程体系及课程类型

课程体系是课程的核心，是根据学科的科学体系和人才的认识规律，对不同的课程类型进行合理编排而建立起来的，是人才培养模式的载体和体现，课程体系的改革与发展在很大程度上决定着人才培养的质量。不同的课程体系有着不同的价值和功能，所以课程体系应该适应经济社会发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势。从北京体育大学体育教育专业培养方案五次修订中课程体系和课程类型的变化，结合历次培养方案的修订说明，可以看出，北京体育大学体育教育专业本科人才培养经历了从宽口径、厚基础向宽口径、精专业、多出路转变的过程。学校借鉴国内外教育的先进经验，结合自身实际，精心构建具有北体特色的、以提高学生综合素质为核心、由学校公共必修课和公共选修课程有机联系的通识教育课程体系。根据人才培养目标，打破学科壁垒，加强学科之间的交叉与融合，以拓宽和强化学生专业基础为核心，结合学科专业特点及其发展趋势设计院系平台的专业基础课程体系，包括学科基础课和专业必修课。根据学科专业的需要，以满足学生个性发展为核心，全方位构建由不同模块的专业选修课程组成的专业方向课程体系，以培养学生创新精神为核心，系统设计实践教育教学活动。

3．课程设置

本节论及的课程的相关概念，均按照《专业介绍》《课程方案》和北京体育大学体育教育专业培养方案中的原文表述方式，特别是关于核心课程的表述，三者分别表述为核心课程、主干课程、主要课程。

课程设置是教学计划的核心，是实现专业培养目标的根本保证，是为人才培养目标服务的，培养目标的实现最终要落实到具体的课程设置上。因此，课程设置的合理性关系到人才培养的质量。

本书的课程设置主要涉及主干学科、主要课程、专业必修课和专业选修课。主要课程决定着学生核心知识的掌握和核心能力的培养，主要课程的发展历程可以清晰地反映课程内容和教学改革的发展脉络，必修课程和选修课程可以反映课程体系的轮廓，是研究和改革课程体系的主要线索。课程设置既要考虑社会需要，学科发展需要，又要考虑学生个性发展的需要。纵观北京体育大学体育教育专业培养方案中课程设置的变化，主要呈现以下几个特点：

（1）主干学科数增加，主要课程门数减少

主干学科是联系和支撑一定专业内容的主干，是一个专业在学科意义上得以独立存在的主要依据。明确了主干学科，按照循序渐进的认识规律来组织教学，可以使学生在有限的学时和一定的专业范围内，获得必要的专门知识和技能，主要课程则是要求学生掌握的基本专业课程，是整个本科专业课程体系的核心，是衡量培养人才水平的基本依据。主干课程的比例亦是反映专业特征的重要参数，专业主干课程应少而精。

主干学科由教育学、体育学两个学科，增加到体育学、教育学、心理学三个学科。教育学和体育学两个学科排列顺序的变化，说明体育学正在摆脱教育学的束缚，突出了体育学作为一级学科在体育教育学科建设中的重要地位。增设心理学为主干学科，是体育教师教育发展的需要。

在主要课程的设置上，北京体育大学参考教育部指导性文件，结合本校特点进行了调整。课程名称的变更：北京体育大学将教育部指导性文件中的人体解剖学、人体生理学改为运动解剖学、运动生理学，更能体现体育院校课程设置的专业性。体育概论、运动解剖学、运动生理学是体育类本科各专业都应该开设的专业必修课程，而教育学对培养体育师资为主的体育教育专业是必修课中不可或缺的。总体看来，北京体育大学体育教育专业的主要课程设置还是比较全面、合理的。(www.xing528.com)

（2）减少必修课，增加选修课，加强实践环节

必修课与选修课反映了人才培养规格的统一性和灵活性。体育教育专业课程体系中必修课与选修课的比例分配，与社会对体育教育人才的需求密切相关。社会对体育教育人才需求单一，必修课所占比重较大；社会对体育教育人才需求多样化，选修课的比重就会相应地增加。

北京体育大学体育教育专业本科培养方案的五次修订，通过不断优化和完善课程体系，在课程设置方面的变化呈现出选修课学分比例逐步上升，必修课学分比例下降，实践环节学分明显提高的突出特点。这符合目前世界高等教育课程设置增加选修课的总体趋势，也符合我国高等教育改革强调以能力为重、加强学生实践能力和创新能力培养的要求。

改革开放以前和改革开放之初，强调专业教育，课程设置划一是造成必修课特别是专业必修课偏多的主要原因。专业教育理念下的课程设置往往采用专业课、技术基础课、基础课的结构模式，更多的是从经济建设需要和政治形势出发，注重社会急需的专业知识的学习，而忽视没有现实效果的基础知识。这种做法满足了社会对专门人才的急需，有其存在的历史合理性，但对教育内部规律考虑得比较少。

改革开放以后的一系列教育政策，为体育教育专业本科调整优化课程设置指明了方向。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出：改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课。1993年，国务院在关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见中指出，逐步实行学分制，在确定必修课的同时，设立和增加选修课，拓宽学生的知识视野，激发学生学习的主动性和创造性。2001年颁布的《关于做好普通高等学校本科学科专业结构调整工作的若干原则意见》指出，要深化专业设置、学籍管理制度改革，进一步完善学分制；探索跨专业、跨院系、跨学校选课制；建立健全第二学士学位、主辅修制等教学管理制度，形成高校人才培养多样化的新格局。2004年颁布的教育振兴行动计划宣布，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育。这些政策性措施对构建强调实践能力和创新能力的课程结构具有指导意义。

本节以教育部颁布的《专业目录》《课程方案》为指导，客观分析了1992年、1999年、2003年、2009年和2012年北京体育大学体育教育专业本科培养方案的变化特点。

经过历次调整，体育教育专业本科培养目标主要经历了单一职业型、全面发展型、复合型三个发展阶段，表现出专业口径逐步拓宽的变化趋势。通过对课程体系的不断优化和完善，课程设置呈现出主干学科数增加，主要课程门数减少；压缩总学时，减轻学生负担；减少必修课，增加选修课，加强实践环节的突出特点。

了解制订体育教育专业本科培养方案的演进过程，可以为当前和未来更好地寻求和把握我国高等体育教育改革和创新的突破点、为体育教育专业培养方案的修订提供有益的历史借鉴。

（3）普通高等学校体育教育专业本科培养方案的现状

2001年，国务院办公厅转发教育部等部门《关于调整体育总局所属学校管理体制实施意见》的通知中指出，除北京体育大学继续由体育总局直接管理，并将其重点建设成为综合性、高水平的教育、训练、科研三结合基地外，从2001年起，上海体育学院、武汉体育学院、西安体育学院、成都体育学院、沈阳体育学院实行中央与地方共建、以地方为主的管理体制；采取地方体育部门与教育部门共管，以体育部门为主的管理方式。自此，我国专业体育院校分成体育总局直属院校、中央与地方共建院校、地方院校三种类型。

截至2013年，全国已有313所院校开设了体育教育专业，涵盖除专业体育院校之外的综合大学、师范院校、民族院校、理工院校、医药院校、农林院校、地方学院和民办学院等多类型院校。本书根据体育教育专业布点现状，选取了开设体育教育专业历史较为悠久的综合大学、师范院校和体育院校三种不同类型的普通高等学校。

高等院校体育教育专业是各级各类体育教师特别是中小学体育教师的摇篮。为了适应高等教育改革和基础教育改革的需要，高等院校《体育教育专业本科培养方案》在培养目标的多向化、培养规格的具体化和课程设置的优化等方面都进行了相应的调整。只有了解普通高等学校体育教育专业本科培养方案的现状，才能有的放矢地发现问题、分析原因，从而为进一步调整与优化培养方案提供现实依据。

（4）应用型人才和复合型人才为主的培养目标

高等教育的培养目标是人才培养工作的出发点和归宿，决定着人才培养的方向。按照性质和特点，大致可将其分为三个层次：国家高等教育培养目标、大学培养目标和专业培养目标。国家高等学校专业培养目标，是根据高等学校总的培养目标和相应的科类培养目标，并结合本专业所需人才的特点来确定的，是高等学校专业培养目标体系中的基层目标。各级各类学校或专业的教学工作都应围绕培养目标进行。

不同类型普通高等学校体育教育专业主要从教育理念、知识结构、能力结构、素质结构、专业定位和人才类型定位等方面来确定培养目标。在德、智、体全面发展人才观基础上，遵循现代教育理念，围绕体育教学、课余训练与竞赛、学校体育管理、科学研究等主要方面，提出专业理论、知识、技能的宏观要求。岗位定位比较统一，均以体育教学为主导，同时辐射学校业余训练与竞赛、学校体育管理、学校体育科研等其他体育工作，体现了教师教育专业化与多样化发展相结合的特点。但是所培养人才的服务面向有所不同，有的面向各级各类学校，有的面向中小学，有的则是中等学校。

人才类型定位基本分为三类，即应用型人才、复合型人才和专门人才（或高级专门人才）。这说明由于学校的类型定位、办学定位、办学指导思想、办学条件的不同，不同类型普通高等学校体育教育专业本科人才的培养目标定位存在一定的差异性，同时也表明了对人才知识结构、能力结构多样化和人才素质的综合化、全面化的要求。

培养应用型体育教育专业人才，是地方高等学校寻求自身发展的理性选择，也是服务地方经济社会发展的必然要求。体育教育专业复合型人才的提出则突破了单纯从运动技能出发强调一专多能的做法，强化了体育教师在专业特长、专业基础理论和知识、人文精神和科学素养、健全人格等方面的全面发展，是在激烈的人才市场竞争中能够立于不败之地的需要。

（5）各具特色的培养规格

培养规格是围绕培养目标内涵提出的具体内容和要求，是培养目标的细化和具体化。通常是指培养目标确定人才的总体定位，培养规格对人才的知识结构、能力结构和素质结构等方面提出具体要求。

提高人才培养规格是提高办学质量的重要途径。在培养规格上，不同类型普通高等学校的体育教育专业都从德育、智育、体育三个方面，明确提出了对专业知识、专业能力和综合素质的要求，均规定了外语、计算机等公共必修课要达到的等级测试标准。由于学校类型不同、层次不同、生源质量不同，所以各学校在培养规格上也体现出了一定的差异，对学生知识、能力和综合素质要求的侧重点不尽相同，一定程度上反映出各校培养规格的特色。

学校对体育教育专业培养人才的总体要求大同小异，基本统一为要求学生掌握体育专业基本理论、基本知识、技术技能，能从事体育教学、课余训练和竞赛、学校体育管理等工作，具备一定的科学研究能力。不同的是，综合性大学体育教育专业更注重所培养的人才具备社会责任感、社会公德、体育锻炼与卫生习惯、健康生活方式，要求具有体育与健康教育教学工作能力；师范院校体育教育专业普遍偏重培养中小学体育教师应具备的基本运动技术、师范技能，华南师范大学专门提出一专多能的运动技术方面的要求；不同层次的体育院校，都根据各校实际情况对学生要达到的运动员、裁判员技术等级标准做出相应的明确规定。相比之下，综合性大学和师范类学校的体育教育专业对这个方面的要求就较笼统。这说明了综合性大学更强调道德、情感、态度与价值观等方面的综合素质教育，师范院校注重中小学体育教学的师范性，专业体育院校突出专业技术、技能培养。

除此之外，还有一些学校的培养规格特色值得借鉴。这些学校中只有北京体育大学明确提出要培养学生具有一定的批判思维能力。中央民族大学体育学院坚持突出民族体育特色教学，传承民族体育文化的办学思路，培养规格中要求学生能够系统掌握少数民族传统体育基本理论与基本方法。河北体育学院提出了对学校特色项目的要求，特别是学校特色项目以河北民间武术为代表，体现了地域文化特色。

4．课程体系与课程类型

2003年的《课程方案》将课程体系分为公共课、专业课程和实践性环节三部分，课程类型分为三类：以课程实施要求为依据分为必修课与选修课；以课程的重要性为依据分为主干课程与一般必修课程；以课程内容固有的属性为依据分为理论学科课程与技术学科课程。现行的体育教育专业培养方案以该《课程方案》为指导，各校根据实际情况将这些不同的课程类型依照其内容、性质、功能的差异进行合理编排，构成了各自的课程体系，既体现了通识教育特点，又突出了专业特色。

各校现行培养方案的课程体系构成基本都包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程和实践环节四大要素。为了更充分地体现学校体育教育专业培养目标和培养规格，有的师范院校专门增设了教师教育课程体系，有的设有综合素质课程体系。从课程类型上看，主要分为公共课程、学科基础课程、专业课程、必修课程、选修课程等。有的学校设置了跨专业课程，有的将通识教育课程按模块整合归类。

课程结构是指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。课程结构是课程体系的核心，合理的课程结构有助于充分发挥课程功能。社会对体育教育人才多样化的需求，促使体育教育专业的课程结构表现出多样化的特征。

（1）必修课与选修课

2003年的《课程方案》将课程分为公共课程和专业课程两大类。公共课程执行教育部的有关规定，专业课程分为必修课程、选修课程两小类，选修课程又被进一步细化为专业方向选修课程和任意选修课程。《课程方案》包括公共课程约720学时，专业课程约1900～2100学时（100～110学分），将课内总学时控制在2600～2800学时之间。

必修课程是规定学生必须修习的基本的、核心的课程，主要是为了保证实现学校培养目标。选修课程是学生根据自己的兴趣、爱好、特长等实际情况自主选择修习的课程，对培养学生的兴趣爱好、发展特长、彰显个性、拓宽视野和知识面、培养创新能力等有着重要作用。其中的专业方向选修课程是指定学生在某一学科范围内或一组课程内必须选择修习一定数量的课程，任意选修课程则是学生完全根据自己的兴趣、不受任何规定和要求的限定而修习的课程。

大部分高校体育教育专业的必修课程学分占总学分的比例在70%～78%之间。杭州师范大学体育与健康学院、成都体育学院的体育教育专业的必修课程学分比例较高，选修课学分比例相应过少，说明计划性强，灵活性不够。增设选修课程，是现代高等教育课程设置的趋势，有助于提高学生自主选择学习课程的自由度，有利于学生综合素质的发展。

（2）专业核心课程

专业核心课程对学生掌握专业核心知识和培养学生的专业核心竞争力具有决定性作用。现行体育教育专业本科培养方案中，比较统一的专业核心课程主要有：体育概论、运动解剖学、运动生理学、体育保健学、田径、体操、三大球、武术、乒乓球、羽毛球等。从培养方案中的表述方式看，中央民族大学体育学院单独把主干学科和核心课程作为培养方案中的重要组成部分；西南大学体育学院、杭州师范大学体育与健康学院在培养方案中专门设立了核心课程部分；苏州大学的核心课程以学位课程的形式体现出来；北京师范大学没有明确提到核心课程，而是体现在学科基础课程中；华南师范大学明确地将核心课程列为三大专业领域课程之一；河北师范大学用“*”号清楚地标示出专业核心课程；北京体育大学、武汉体育学院单独把主干学科和主要课程作为培养方案中的重要组成部分，没有使用核心课程这个概念；成都体育学院将专业核心课程作为重要的课程类型之一；河北体育学院则是使用了主要课程的表述方式。

各校现行培养方案中专业核心课程的表述方式、课程门数、构建原则与标准等，有待深入研讨。

（3）实践性环节

《课程方案》中将实践性环节分为社会实践、教育实践和科研实践三部分，教育实践为10～12周。教育实习和毕业论文（设计）是传统实践环节中的主要内容。

从调研中看，多所学校的体育教育专业教育实习的时间均安排在第7学期，采用10～18周之间的一次性实习模式。实习方式以集中实习和分散实习相结合两种形式为主。河北师范大学体育学院自2006年开始，以顶岗实习的形式，将教育实习安排在第6学期，时长18周。延长实习时间，学生有机会参与多种教育教学活动，有助于学生综合能力的培养与提高。华南师范大学体育科学学院在必修的教师教育课程中采用了分阶段、多步骤的实习形式，即第1～2学期进行教育调查，第3～6学期开展教育见习，第7学期安排教育实习。这种实习形式将学生教育实践能力的培养贯穿整个教学过程，既加强了实习时间和内容的系统规划，又建立了理论教学和实践教学的功能性联系，有助于理论认识向实践能力的转化。

从院校的培养方案看，部分院校将毕业论文开题时间提前到第5～6学期，这有助于保障学生有较充足的时间进行科研能力的储备。但仍有部分院校将毕业论文设计安排在第7～8学期，在这个时段安排毕业论文，容易受教育实习、考研、就业等因素的干扰，时间紧、学科基础知识缺乏等原因导致有些学生的毕业论文东拼西凑、抄袭现象较严重，进而影响毕业论文的质量和学生科研能力的提高。

为了切实提高学生的实践能力和创新能力，各校安排了形式多样的实践性环节的课程，如苏州大学体育学院在含有实践教学环节的专业教学课程中，开设了专业必修课程—学校业余体育锻炼标准理论与方法、专业选修课程—体育教师教学技能理论与实践。北京师范大学在专业平台课程中增设科研训练与创新活动、高水平运动队训练的内容。华南师范大学的实践课程规定为必修，设置了竞赛实践、专业技能拓展课程。北京体育大学增加了创新创业教育训练、教学技能训练、说课、社会调查、公益活动或志愿服务等内容。河北体育学院增设了思想政治理论课的实践教学。各学校所开设的实践性环节课程内容的侧重点各异，有的注重教学技能的培养，有的注重竞赛实践经验的积累，有的则注重科研能力训练。这种多样化的实践性环节课程，体现了各高校的办学特色，增强了学生的社会竞争力。

关于实践教学，综合性大学和师范类院校均把实践环节纳入必修课，而专业体育院校则是与《课程方案》的分类一致，在必修课和选修课之外，另设实践教学环节。由此看来，实践教学环节的课程类型归属问题有必要统一。

5．教师教育课程

我国的体育教育专业起步于体育师范教育。随着高等教育和基础教育的改革与发展，我国的师范教育正处于历史性转折和重要的发展时期。我国的教师教育概念首次出现在2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，2002年召开的全国基础教育工作会议将师范教育改为教师教育后，我国的教师教育赢得了更大的发展空间，教师培养模式开始发生重大改变。

教师教育课程是培养教师所不可缺少的关键性课程，是决定师范院校属性和功能的方向性课程，主要包括教育学类、教育心理学类和学科教育类等课程，如我们常设的教育学、教育心理学、体育教学论、中小学体育教材教法等。这类课程有助于增强学生的教育理论修养和实践能力，为毕业生从事教育工作奠定坚实基础。从院校的培养方案看，西南大学体育学院、华南师范大学体育科学学院、河北师范大学体育学院、杭州师范大学体育与健康学院专门开设了教师教育课程，呈现了鲜明的师范特点。成都体育学院在专业拓展课程中设置了体育教师教育系列课程，其他院校的教师教育课程则散见于公共课或专业课中。无疑，教师教育课程的开设应该引起足够的重视，其归属问题有待进一步规范和统一。

本节主要针对不同类型普通高等学校体育教育专业现行本科培养方案，对培养目标、培养规格、课程设置方面的特点进行比较分析。

目前，我国不同类型普通高等学校体育教育本科专业培养目标岗位定位比较统一，均以体育教学为主导，同时辐射其他体育工作，呈现了在全面发展人才观基础上，教师教育专业化与多样化发展相结合的特点。类型定位主要集中于应用型人才与复合型人才两种类型，这与学校的指导思想和办学定位直接相关。而培养规格则各具特色，综合性大学以学校体育和健康教育为核心，兼顾其他体育工作；师范院校重点围绕全面人才培养的核心任务，突出师范教育的特色；体育专业院校则在全面发展的基础上，充分发挥专业运动技术、技能培养的优势。三者相互借鉴，共同发展。

体育教育本科专业课程设置的总体特征表现为：课程体系既体现了通识教育特点，又突出了专业特色。课程类型比较杂乱，表述各异。大部分高校体育教育专业的必修课程学分占总学分的比例在70%～78%之间，必修课比例仍然偏高。

课程门数较多，有必要对其构建原则与标准进行深入研讨。实践性环节形式多样，各校日益重视对学生实践能力的培养。对教师教育课程的重视程度不够，其课程类型归属有待进一步的规范和统一。