教学设计的理论基础-《生物教育心理学》

现代教学设计实践性强，其产生与发展的过程中总结了人们教学活动的实践经验，吸收了多门学科的基本理论，形成了自身的理论体系。研究与实践表明，学习理论、教学理论、一般系统理论和传播理论对现代教学设计的形成具有较大的影响。学习理论特别是其中的学习分类理论对教学设计的具体操作具有指导意义。

从学习理论发展的历史角度分析，行为主义学习理论、认知学派学习理论和建构主义理论对教学设计的过程和决策产生了十分深远的影响。

1.行为主义学习理论

行为主义学习理论把环境看作刺激，把伴随刺激而来的学习者行为看作反应，学习是刺激与反应之间联结的建立或习惯与技能的形成。行为主义学习理论关注环境在学习中的重要作用，重视学习环境的设计与分析。它强调当学习者对特定刺激作出适当反应时，对学习的结果应进行适当强化，以巩固学习的成果。

美国著名心理学家斯金纳于20世纪50年代创建了程序教学，这是将行为主义学习理论运用于课堂教学的产物。教学设计中的一些重要方法，如行为目标、通过必要的措施发展教学、对教学效果的测定等都来源于程序教学理论。程序教学中的学习方式为教学设计中的教学组织形式提供了可效仿的样例，使大家对如何设计教学步骤、如何利用学习者的反应以及如何解决学习者的学习错误等问题具有比较清晰的认识。

2.认知学派学习理论

认知心理学家认为，学习是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。个体根据自己的心理结构对环境刺激加以选择，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时学习就发生了。

与行为主义学习理论相比，认知学派学习理论更强调学习者内部的因素，认为学习是学习者对情境的认知、顿悟和理解，是学习者知觉的再构造或认知结构的变化。认知学派学习理论特别重视认知结构和认知过程。有学者认为，认知结构和认知过程就是教学刺激与学习者之间相互作用的过程与产物，在学习过程中学习者是学习活动的主体，并在其中起着非常重要的作用。

认知学派学习理论对教学设计理论基础形成的影响，主要体现在以下几个方面：①学习中存在不同水平的认知过程；②学习的积累及其合理、恰当与否，取决于学习者已有的认知结构；③学习是知识在人们头脑中不断组织和表征的过程，学习过程应是学习者一种积极的建构过程；④在教学设计过程中，要根据认知的过程对学习的任务和行为进行分析。

美国心理学教授布鲁姆提出了教育目标分类理论。该理论：①确定了目标分类的四项原则：结合大纲，充分反映教师在实际教学中对学生行为的分类方法；分类学要有内在的逻辑一致性；充分考虑心理学的可靠研究成果；要使分类结果应用于任何条件的教学，即保证其广泛的使用性。②把教学目标按行为范畴分为三个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域。进而又将各领域的目标细化为若干层次，并给每一个层次目标下一个严格的定义和进行必要的解释。③将认知领域划分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，并形成了完整而明确的目标分类模式：目标类别—类别的定义与解释—例证目标—例证性测试—常用术语。布鲁姆教育目标分类学被誉为现代教育评价与课程编制的重要基石，它用行为术语界说目标，具有可操作性，对于深入认识教学过程、制定教育计划、进行课程编制、设计教学方案、确定教学成效起着不可低估的积极作用，为教学设计中教学目标的确定及对教学设计进行评价提供了有利的理论依据。

3.建构主义理论

建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的。先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，学生在头脑中建构新的认知图式。这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图式的延续。所以，与行为学派的理论相比，建构主义认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。(www.xing528.com)

建构主义认为：学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是将知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构知识。学习过程同时包含两方面的建构：一是对新信息的意义的建构；二是对原有经验的改造和重组。

为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义提出了教学过程必须要具备的四个基本要素：

（1）教学情境

建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

（2）协作共享

协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用。通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。

（3）对话交流

对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，也是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且这种教学小组要足够小，以便让所有人都能参与到明确的集体任务中，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。

（4）意义建构

这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成了新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。综上所述，教学质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。