我国中小学体育课程的实际意义

（一）课程

课程一词为我国所固有。课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思，课程就是课业的进程。在未有课程一词以前，我国古籍中就有关于教育内容及其进程的记载。如《礼记·内则》篇有：“六年教之数与方名，九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。”“十有三年学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御。二十而冠，始学礼。”又如《礼记·王制》篇有：“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”唐代孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经·小雅》时用过“课程”这个词，他用这个词的含义同我们今天教育学里使用这个词的含义不能对应。宋代朱熹对课程一词使用较多，含义也同今天的意义相似，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做工夫”等。他说的课程，既包括礼、乐、射、御、书、数六艺，又包括孝、佛、忠、信等封建伦理道德，还包括洒扫应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道，类似我们今天对课程的广义理解。从我国古籍的记载来看，课程一词的含义，既包括教学科目（学科）又包括这些科目的教学顺序和时间。后来我国就把各级学校的教学科目、各科教学内容及其教学顺序、教学时数等的规定，叫做某级学校的课程，如小学课程、中学课程等。所以课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围分量和进程的总和。教育学上讲的课程严密地说是学校课程，不过通常我们把学校一词省略了。

英、美教育书籍中用的课程一词是curriculum，据《牛津英语字典》的注释，这个术语19世纪才开始使用的。它最早出现在英国赫·斯宾塞（H.Spencer）写的《什么知识最有价值》一文中。20世纪初期，随着美国进步教育运动兴起，课程问题受到重视，课程编制成为一门专门研究的学问。但是，据美国理查德·斯考特（Richard D.von Scotter）说课程是一个用得最普遍的教育术语，也是一个定义最差的教育术语。如当代英、美教育书籍中，对课程一词的解释，众说纷纭，莫衷一是。最常见的课程定义是“学习的进程”（Course of study），简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》（International Dictionary of Education），都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的解释基本上是吻合的。

然而，在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“course”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“course”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。课程是一个人对自己经验的重新认识。这样就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

目前，已有的课程定义繁多，据美国学者鲁尔统计，课程至少有119种定义[30]。各种课程定义都有助于我们对课程的理解。

联合国教科文组织《教育技术用语词汇》中指出“课程即指在某一特定学科或层次的学习的组织”[31]。

世界经合组织对课程下的定义为“囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包含教育目标、教育目的、课程、教学活动、师生关系、人力物力资源以及所有影响学校师生关系的调查”[32]。

奥利瓦对课程概念探讨中出现的五花八门的课程定义作了归纳和总结，提出以下13种较具有代表性的课程本质观：1.课程是在学校中所传授的东西。2.课程是一系列的学科。3.课程是教材内容。4.课程是学习计划。5.课程是一系列材料。6.课程是科目顺序。7.课程是一系列的行为目标。8.课程是学习进程。9.课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往。10.课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西。11.课程是学校全体职工所设计的任何事情。12.课程是学习者在学校所经历的经验。13.课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验[33]。

在江山野主编译的《简明国际教育百科全书·课程》一书中，列举了外国学者康纳利（F.M. Connellv）和兰茨（O.Lantz）所归纳的9种不同的具有代表性的定义：1.课程是在学校建立的一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动（史密斯等Smith et al.）。2.课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验（福谢伊Foshay）。3.课程是学校传授给学生的、旨在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划（古德Good）。4.课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究（韦斯特伯里和斯泰默Westburv and Steimer）。8.课程是学校的生活和计划，一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流（鲁格Rugg）。6.课程是一种学习计划（塔巴Taba）。7.课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展（坦纳Tanner）。8.课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成，它们是：A.掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；B.数学；C.科学；D.历史；E.外国语（贝斯特Bestor）。9.课程被看做是有关人类经验的范畴，而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴（贝尔思Belth）。

美国的蔡斯则列举了6种有代表性的课程概念：1.课程是学习方案。2.课程是学程内容。3.课程是有计划的学习经验。4.课程是在学校领导下“已经获得的”经验。5.课程是预期的学习结果的构造系列。6.课程是（书面的）活动计划。

可见，甚至连选择课程的哪一个词根也反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

我国关于课程的理解的很多思想源于西方，施良方对国外课程的六种定义的概括较有影响。1.课程即教学科目；2.课程即有计划的教学活动；3.课程即预期的学习结果；4.课程即学习经验；5.课程即社会文化的再生产；6.课程即社会改造[34]。

1. 课程即教学科目

这是关于课程本质的最早认识。例如，我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐）都是最早的“学科课程”。“事实上，西方的学校是在‘七艺’的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。”[35]古德（C.V.Good）主编的1959年版《教育辞典》中把课程定义为：毕业或证书所要求的系统的学科群或顺序，如社会科课程、体育科课程等；学校提供给学生的教学内容或特定的总体计划”[36]。可以说这一定义“代表了整个二三十年代以前的课程本质观”[37]，即把课程与学校教授的具体学科的内容、教材等同。

在我国，把课程理解为“学科”是非常普遍的认识，如《辞海》中有：“课程即教学的科目。可以指一个教学科目，或者一组教学科目。”[38]《中国大百科全书》中注明：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的综合。狭义指一门学科。”[39]

“课程教学科目观”比较重视各门教学科目的知识和技能的传授，这种知识本位的课程本质观在实践中对课程的理解和把握往往具有以下四个特点：第一，课程体系是以科学逻辑组织的；第二，课程是社会选择和社会意志的体现；第三，课程是既定的、先验的、静态的；第四，课程是外在于学习者的，基本上是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者[40]。现代课程论认为，把“课程”等同于“学科”，过于强调课程的“教程”容易忽视学生的心智发展和情感陶冶，忽视对学生创造性和个性的培养等。

2. 课程即预期的学习结果

这种课程观主要源于博比特（Bobbin F.）、查特斯（C. W. Charters）及泰勒（Ralph W.Tyler）的目标模式原理，因此此种课程本质观也可以称为“课程即学习目标”，是至今仍占主导地位的课程本质观。加涅（Robert M. Game）就把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程；约翰逊（Mauritz Johnson）把课程定义为“预期学习结果的结构序列”[41]，“课程并不关心学生在学习情境中将要做什么，关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。依照事实，课程与学习过程保持着预期的关系，而不是报告关系”[42]。波法和贝克（W. James Popham，Bva L. Baker）也明确指出：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”[43]

把课程本质定位在预期的学习结果或学习目标，其根本思想是强调“控制”和“效率”，课程即预期的学习结果——对于“目标”的确立是非常关键的，课程内容、经验的选择、课程的实施与评价必须以此为依据，其优点是具有预期性、策略性，目标明确。

但对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助[44]。因为把“预期的学习结果和目标”视为课程，实际上是把课程“应该干什么”作为限定课程的根据，内容或经验则被看做是课程的手段。“目标及预期结果是指向于学生的变化的，它需要借助于一定的媒介才能实现，这一媒介才是课程，而目标及预期结果本身则不能构成课程的本质。”[45]

3. 课程即学习经验

关于课程本质的“经验论”观点在国内主要有两种解释。

一种是把“经验”理解成学生实际获得经验，如施良方：“把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。”[46]其主要是源于泰勒的“学习经验”观。泰勒认为：“学习经验”（Clearning experience）这个术语，不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，是指学习者与他所作出反映的环境中的外部条件之间的相互作用对学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么‘学习经验’学习似乎通，而不是教师做了些什么。”[47]另一种是把“经验”理解为学生学习的内容，如靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”[48]。这种观点在国外很有代表性，如道尔（Ronald C. Do II）认为，课程是“在学校的主持下，发展技能、改变态度和价值的正式的和非正式的内容和过程”；与此观点非常相近的观点还有，美国著名课程学者坦纳夫妇（D.Tanner&L. N.Tanner）认为，课程是“在学校的主持下，通过对知识和经验的系统化重构而形成的有计划的、有指导的学习经验及预期的学习结果”[49]。那格里和伊凡斯（R. L. Nagley， N. D. Evans）认为：“课程是学校为了增进学习结果所提供的有计划的经验总和。”[50]持有此种观点的人越来越多，已成为课程本质的“经验论”的主流。泰勒曾于1956年对课程的内涵又有了新的理解，认为课程是“为达到教育目标而由学校规划和指导的所有学习经验包括课外及在家庭进行的学习活动”[51]。

把课程的内涵定义为“学生获得的经验”，是强调学习者作为学习主体的作用。将课程本质定义为“有计划的学习经验”，超越了传统的知识认知的狭隘界域，即课程不仅包括传统的学科的知识。可见，将课程本质定义为经验，并没有否认知识本质论具有的课程的“预设计”，只是将学习者个人的经验纳入了课程设计的视野，将狭隘的知识扩大到了更广泛的经验范畴。因此，“课程即学习经验”在20世纪六七十年代非常盛行，直至今日，“课程即学习经验”这种课程观在各种课程观中仍居主导地位。

4. 课程即有计划的教学活动

这种课程观是针对“课程知识论”和“课程经验论”的局限性提出的人为将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师不知道如何操作。因此提出，从活动的角度看待和解释课程，把课程定义为“有计划的学科或其他活动”[52]。

对于活动课程论的主张王策三教授指出：“课程自然不等于学科。活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其他内容，如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。”[53]应该说“课程活动论”是受杜威的儿童中心课程论的启发。但杜威强调的是通过“活动”使儿童直接获得经验，在这里“活动”是获取经验的途径。所以，课程活动论“论及的只是结构问题，实质上并没有探讨课程本质内涵的问题，只是从外延上对课程给予一定的描述，但这种描述把活动纳入课程的组成部分混淆了课程及其途径的关系”[54]。

应该说“课程活动本质论”超越了传统观念中只从教学内容或经验的角度定义课程，将“活动”纳入课程的视野，实际上是发展了课程概念的内涵，但容易把课程概念“泛化”。因此，我国有学者主张对课程中的“活动”作出限定，认为只有那些有教育意义的“活动”才称得上是课程。

5. 课程即学习计划

塔巴（Hilda Taba）认为：“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述、对内容的选择和组织；它暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；最后还包括对结果的评估方案。”塔巴据此提出：课程是一种学习计划[55]。

塞勒和亚历山大（J.Gzlen Saylor and William M.Alexander）曾于50年代中期把课程看做“学校在校内外的条件下对所要达成的预期结果的全部努力”。70年代中期，他们又进一步指出：“明确地讲，我们把课程定义为：（学校为学生）提供的达到广泛目的和相关的特殊目标的一系列学习机会的计划。”[56]

奥利佛也曾把课程定义为：“年轻人在学校指导下所获得的全部经验。”[57]后来他又把这个定义修改为“学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案”[58]。

把课程界定为一种“计划”或“方案”，突破了目标本质观、经验本质观及学科本质观等以往在课程内界定的单一对象化规定性的方式。因此，“课程计划论”受到了越来越多的学者的关注。

6. 课程即社会文化的再生产

杜威曾指出，“课程的轴心乃是文化的发展”，但从文化的角度来看，最具代表性的课程概念是由英国课程论专家劳顿（Denis Lawton）提出的。劳顿认为“课程在本质上是社会文化的一种选择”，“课程就是学校选择文化的过程”[59]，从文化与课程的关系对课程进行研究是当前课程研究的“热点”。

但明确提出“文化再生产理论”的是伯恩斯坦（B. J. Bernstein），他认为社会权势集团的文化是通过知识的组织、分配与评价而得到再生产的。吉鲁（H. A. Giroux）在《隐蔽课程与道德教育》中认为，要采用一种历史的、政治的批判方式，以探求霸权意识形成及其在学校中的再生产作用，这种再生作用指向潜在课程，是具体化了的特定信息的班级社会关系，这些信息使工作、权威、社会规则和价值的特定观点合法化，而且维持了资本主义的逻辑和法性[60]。阿普尔（Apple， Michael W.）认为课程的决定以选择什么知识、如何组织知识和如何传递知识的过程实际上是文化（意识形态）的再生产过程，是文化资本的分配过程[61]。

可见，课程的“社会文化的再生产”本质观，将影响课程的因素放大到广大的社会背景中，强调历史的、政治的作用，有助于揭示课程的社会性和阶级性。

7. 课程即社会改造

英国的迈克·扬（Young， M. F. D.）在《知识与控制：教育社会学新方向》中指出：知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系，认为课程是社会文化的选择，是某一社会特定权力的再分配[62]，并具体分析了社会结构对课程改革活动中课程知识的选择和组织方式的影响。

阿普尔还强调意识形态对课程的影响，把课程知识的选择和分配看成是社会权势者意识形态上的抉择。指出：课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级和经济的权力以及文化霸权之间相互作用的产物，是显性的、潜在的价值冲突的产物。

课程的“社会文化的再生产论”和“社会改造论”是后现代课程论的主要代表。后现代课程从课程词源currere的动词形式“在跑道上跑的过程”而不是名词“跑道”来理解课程。派纳（Plnar W. F.）认为：在传统的课程研究中，把curriculum一词的拉丁文词根currere看成名词“跑道”是错误地解释了“课程”的意义。应该从动词的角度理解课程，强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累[63]。

后现代课程论者强调课程的内容、课程研究者及编制者存在于具体的社会历史文化环境中的，课程不可避免地受特定社会历史文化的影响，期间充满了价值判断。后现代课程观强调课程是需要被理解的，需要将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、生态等背景中来理解，需要置于特定的历史情境中理解。因此，后现代课程研究广泛地采用了分析的、历史的、现象学的、叙述的、解释学的、批判的、行动的方法，此外人种志的、美学的、自传的等方法也有一定影响。多尔（William E. Doll，Jr.）批判泰勒教育目的先于经验，学生是特定意图的、指导的和控制的结果，作为一种“科学”的传统根植于“对世界进行思想与技术控制”的实用主义方向的观点。他尖锐地批评道：“它假定目的应先于实施途径而确定，这样就可以通过取得特定结果的数量和花费的时间来测量效率。这一线性的和封闭的系统使教育目的琐碎化了，只能局限于那些可以特定化的目标。”[64]同时指出：人们应当认识到最后的目标和最初预计可能不一样，后者所代表的是在望的目标，只是在课程执行过程开始之前起指引作用。

课程的本质还可以从心理学、哲学、文化学、社会学等不同学科视角来把握。心理学家皮亚杰（Jean Piaget）强调课程是一个开放系统，开放系统需要问题和干扰的刺激以便运行[65]。哲学家怀特海（Whitehead A. N.）认为：“知识是个体对人类经验的回忆，但回忆绝不是简单的复制。现在是过去的反映，它对过去有所选择，有所侧重，有所补充，补充的就是新概念……因此，文化包括对传统的评判外，也要求对创新有深刻的认识。”[66]从上述有关课程本质的有限讨论可以看到，课程的确是一个十分复杂的问题。我们在认识和实践中要想全面地理解和把握课程，必须从多个侧面和角度进行探讨。

从以上传统的、现代的、后现代的课程定义观点，以及不同学科视角对课程本质的揭示，可以得到如下启示：

（1）课程不是静态的，而是动态的

课程是动态的，我们可以从纵向和横向两个维度来理解：从纵向上来看，课程的整个发展历史是处于动态发展中的；中外课程的发展史证明，课程无论是课程目标、课程内容还是课程设置，始终受到当时政治、经济、社会、文化等因素的影响而处于不断发展变化中，随着时代的变化而因应课程主体的不同需要的满足必然要进行改革；横向方面，从课程开发、编制到实施的过程来看，也是动态的。而课程的开发者、编制者、实施者往往都是不同的主体，不同主体在进行课程活动时，必然受价值观等个体因素的制约，活动的结果（成果）中隐含着对课程价值的比较和判断，不可能一致。承认课程是活动过程中生成的，不完全是预定的计划，也就等于承认了课程是动态的。

（2）课程内容不仅包含知识，还有技能、经验、教育活动，也包括学生的体验和经历

从课程本质纷争中得知，传统的学科课程本质观过于看重知识的作用，过于强调知识的逻辑性、严密性、系统性和完整性，忽视了学生的学习体验和学习过程，导致“见物不见人”，提倡将“经验”、“活动”纳入课程内容，是借鉴了课程本质“经验观”和“活动观”的思想。所谓知识，《辞海》中的定义有两层含义：①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识，……②相知、相识，指熟识的人[67]。毫无疑问，课程中的“知识”是指第一种释义。经验有三层含义：①经历，亲身体验的过程；②泛指由实践得来的知识或技能，也指由历史证明了的结论；③哲学名词。通常指感觉经验，即感性认识。是人们在生活和社会实践中，通过感觉器官直接对客观事物的表象的认识[68]。

可见，“经验”的内涵要比“知识”广泛。知识属于人类认识的经验，但又高于人类认识的经验，因为它是以成果或结晶形式出现的认识经验，是那些已经得到证明或证实的、有价值的经验；只有那些被认定为表征了人类认识的成果或结晶的经验，才能够被看做是知识[69]。注重知识的科学性是现代知识观的特征，即强调知识的客观性、普遍性和中立性，“现代课程的核心内容是科学知识”[70]。将课程内容从“知识”扩大到“经验”是课程知识观的转变，它在理论上具有两方面意义：一方面表明不仅那些系统的知识是值得重视的，一切对学生有意义的经验、活动都可以成为课程内容；另一方面，学生在教学中获得经验更值得关注，包括知识、技能，也包括学生的体验和经历。

（3）课程不是预定的计划或方案，而是在具体的课程编制、课程实施、课程评价等活动过程中生成的(www.xing528.com)

课程活动包括课程编制活动及课程实施活动等。课程编制活动主要指课程标准的编制、教科书的编写；课程实施活动主要指教师实施的课堂教学活动。课程编制活动形成的是“正式课程”，或称“文件课程”，课程实施活动涉及到古得莱德提到的“领悟课程”、“运作课程”和“经验课程”。从“正式课程”到“领悟课程”、“运作课程”，再到“经验课程”，课程的内容不可避免地发生了变化。特别是教师个体差异的存在，使得不同教师“领悟的课程”是不同的，又由于课堂情境是具体的、复杂的，教师“领悟的课程”在实施中不可能完全按照计划得以实现，即“运作课程”与“领悟课程”不可能完全一致。学生的个体差异，决定了每个学生实际获得的“经验课程”都是不同的。

可见，课程并非可以完全预设，它是在不断的设计、控制、调整中逐渐“生成”的。课程实施是一个“他组织”与“自组织”、“预期”与“调整”、“控制”与“自由”相统一的过程。

（4）课程是社会文化建构的，不是价值无涉的；课程是对文化的选择、生产、加工、继承和发展

课程本身是一种文化现象，为学生提供将来进入社会所需的经验，文化正是通过学校课程的传递、交流、创造而得到传承、繁衍和发展的。所以课程内容作为认识对象，不可能是价值无涉的，而是主体和社会所建构的，“反映主体和社会的价值趣味与文化偏好”[71]。

我们认为，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的。首先，每一种课程定义，就像课程的问题一样，都是在特定历史时期、特定社会条件下出现的。其次，任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。再次，在考察课程定义时值得注意的另一个问题，是它把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑或放在两者的整合上。

事实上，在课程定义的层次问题上，不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德（J.J.Goodlad）对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：

一是理想的课程（ideological curriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。

二是正式的课程（formal curriculum），即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。

三是领悟的课程（perceived curriculum），即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。

四是运作的课程（operational curriculum），即指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行凋整。

五是经验的课程（experiential curriculum），即指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。

由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次上的课程，而有的则把焦点放在另一层次上。当然，关注不同层次上的课程，本身也反映了定义作者的基本观点和取向。我们在探讨课程时应注意到，既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则既看不到课程的全貌，更有歪曲课程的危险[72]。

通过对各种课程定义的辨析以及对定义方式的考察，每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的间题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及同时伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。

课程作为一个独立的研究领域，是20世纪初的事情，但课程实践是与人类社会的教育活动同步进行的，随着课程实践的展开，对课程的研究也就出现了。我国一些古代思想家和教育家孔子、墨子、孟子和荀子等，都对课程问题做了一定的探讨。在西方，古希腊的柏拉图和亚里斯多德等人的课程思想，对整个西方学校课程产生过相当大的影响。但所有这些，都还只能算是一些经验总结和课程思想。把课程作为一个独立的领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括，是20世纪以来的事情。人们一般认为，美国学者博比特（F.Bobbitt）在1918年出版的《课程》（Curriculum）标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。

体育课程是中世纪以后，随着启蒙运动及文艺复兴运动而产生的，中国更是延迟到了近代，是在帝国主义列强用坚船利炮打开大清帝国封闭的大门之后才有了学校体育，因此中国的体育课程应是近代的产物，还是一个十分年轻的领域。“1949年以前我国的体育课程研究，主要局限于少数人对国外体育课程理论的介绍。新中国成立以来，研究又主要局限于体育教学内容，忽视体育课程研究，不但有关体育课程理论的研究较为少见，就是体育课程这个术语也是20世纪80年代开始，才渐渐出现在有关教育和体育的文献上的。”[73]

（二）课程价值

1. 课程价值的概念

在界定了价值及课程的概念以后，作为研究对象，我们需要把价值理论应用于课程领域中，即课程价值问题上。课程价值在早期是与教育价值不分离的，因为教育的基本问题就是课程。斯宾塞最早提出了“什么知识最有价值”的问题。“我们认为最重要的问题不在于这个或那个知识没有价值，而在于它的比较价值。在能够制定一个合理课程之前，我们必须确定最需要知道些什么东西，我们有责任把完满的生活作为要达到的目的。”[74]他衡量知识的价值尺度是“是否有利于完满人的生活”。杜威认为，课程中的各个科目都有内在的价值和外在的价值，因为每一种经验都对经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用做手段来达到人们的其他目的，决定某一科目有多少工具的价值的唯一标准是看它对于经验里各种直接的内容有多大的贡献。在德国，斯普郎格是研究教育价值比较多的学者。他的价值观总体上被称为“文化价值观”。他认为，教育的任务在于传递文化，体验文化价值，并培养能创造文化价值的人格。认为人格的内在构成以价值为中心，教育的目的是人格的陶冶，而陶冶的理想是最高的人格价值。斯普郎格认为，教育的第一个特征在于摄取各种客观价值，而使于人格的内部发生生命。教育使受教育者摄取各种文化价值，而使其消化于自己的人格之中。教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人的全面的体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人、全面发展的人[75]。

此外，德国还有一位文化教育学家李特的思想也较多地涉及了课程价值。他将“文化课程”分为三个层次：一是“价值体验”，二是“价值结构”，三是“价值类型”。

在总结了西方关于课程价值的有关研究后，国内有关学者总结认为：在西方由于课程研究重心的改变，对课程价值的研究曾经有所中断，但20世纪60年代以后，越来越多的教育哲学家回到学校课程价值问题的探讨中来。到20世纪70年代形成了四个较具影响的课程价值论流派：即以彼得斯为代表的“内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价值论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴罗为代表的“功用主义价值论”，它们都对后来的课程改革产生了影响。西方的课程价值理论基本上是围绕着以下问题展开的：第一，什么学习领域最有价值或较有价值？第二，这些学习领域有什么价值？第三，它们对谁有价值？第四，它们是为什么有价值的？[76]第一个问题涉及到课程内容的选择问题；第二个问题、第三个问题则是与内容选择密切相关联，紧接着内容选择之后就要回答的问题；第四个问题涉及的则是基于取向或选择做辩护的具体论证。

而国内近些年来，也陆续有一些学者研究课程价值问题，对课程价值的概念加以界定。主要有三种：

一是“关系论”。如课程价值是“作为客体的课程与某主体需要之间的一种特定（肯定或否定）关系的反映”[77]；“课程价值就是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映”[78]。

二是“意义说”。如“所谓课程的价值，是指课程能满足主体（人—教育者、受教育者和社会）的一定需要，亦即课程的存在、作用及其变化对一定主体需要及其发展的适应，通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义”[79]。“课程的价值是指课程对个体和社会发展的意义，对个体和社会一定需要的满足。它是课程的个体价值和社会价值的有机统一。”“评价一种课程体现价值的大小，就是要看它在多大程度上满足了个体和社会发展的需要。”[80]

三是“属性论”。如“课程价值就是指主体的需要与课程满足主体一定需要的属性（课程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合）之间的一种关系”[81]。

以上的定义，我们可以看出，目前，关于课程价值（curriculum value）的定义基本都是从“价值”的定义出发的，延续的都是价值定义在课程领域的具体应用，主要强调的是作为客体的课程对于作为主体的人和社会的需要的满足。

鉴于以上分析，笔者认为课程价值就是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映，本书所指的课程价值定义是：课程价值就是指作为客体的课程对主体人和社会的存在、发展、完善需要的适应和满足关系。这一概念体现了课程的人的价值和社会价值的有机统一，课程价值的大小，就是看它满足个体和社会需要的程度。

2. 课程价值研究回顾

教育，作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生的时候起，便具有了价值属性，而且随着人类社会的发展和教育自身形式的不断完善，其价值也愈来愈大，以至于现代社会的每一个成员，都把它作为发展和完善自己的重要手段。教育价值的客观存在，决定人们总是试图通过理论探讨，去寻求合理的价值取向，从而使人类的教育实践活动朝着人们理想的目标发展，使教育在人类历史进程中不断满足日益发展的社会和人自身的需要。课程价值作为教育价值的一个有机组成部分，也备受关注，所以，从研究成果来看，课程价值的研究成果也比较多。笔者在收集了大量资料的基础上认为已有的研究成果主要分为以下几类。

（1）教育价值研究中所包含的课程价值研究

从教育产生之日起，教育价值问题就成为人们普遍关注的热点话题。而教育价值主要是通过课程与教学来实现的。所以，从这个意义上来看，课程价值从属于教育价值，是教育价值的具体表现形式之一。教育价值的许多方面都是通过课程价值得以表现和实现的。所以，人们在探讨教育价值时，必然会提及课程价值。教育价值研究的专著不多，目前比较有影响的是王坤庆的《现代教育价值论探寻》、《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，吴亚林的《价值与教育—价值教育基础理论研究》，以及尚凤祥的《现代教学价值体系论》等。此外，还有一些教育哲学专著中论述了教育价值问题。在教育价值研究中，都对课程价值有所涉及。例如，早在20世纪90年代初，我国学者王坤庆就在《现代教育价值论探寻》一书中，对西方的课程价值理论做了一定的探讨。1996年，黄向阳在《课程与价值》一文中，也按照其拟定的框架，对长期以来西方各种课程价值取向做出了较为清晰的梳理。

（2）各种类型的课程价值研究

针对不同类型的教育，作者也查到了一些相关的课程价值研究。这些领域涉及到高等教育、职业教育、公共教育、基础教育、本科教育、学前教育课程等不同类型的教育课程价值，有相关的研究。其中，南京师范大学虞永平教授的《学前课程价值论》专著是比较全面系统的研究著作。该书主要采取思辨的方式，把对学前课程价值的层面分析与学前课程的实践进程分析结合起来，系统地阐释了学前课程价值的体系以及学前课程价值实现的问题与对策等。此外，还有对职业教育课程价值进行系统研究的成果等。其他教育类型的课程价值研究都从不同层面探讨了该类型教育课程的特有价值类型和实践指导思想。

此外还有不同类型课程的价值研究，如隐性课程、显性课程、校本课程、科学课程的价值探讨等等。

（3）某一学科的课程价值研究

近年来，随着我国课程理论和实践的不断发展，课程改革的不断深入，课程研究者逐渐从理论分析转向课程实践指导，在理论研究和实践中课程价值方面的研究越来越明确、具体和实际。特别是最近进行的课程价值研究，已经开始将课程价值与具体学科相结合，结合某一学科的特点去考察该学科的课程价值。

笔者查阅了有关课程价值研究的专著、期刊论文以及博士、硕士学位论文，国内在具体学科的课程价值研究方面已经取得了比较深入的成就。地理、数学、思想政治教育、历史学、音乐学、信息技术课程、学前课程等学科课程有学者出版了课程价值研究方面的著作，也有学者通过博士、硕士论文进行专门研究，大致成果如下表所示。南京师范大学顾继玲的博士学位论文《现代数学课程的价值取向研究》和西南大学宋宝和的博士学位论文《高中数学课程价值取向研究》对数学课程的价值取向进行了研究。顾继玲探讨了国际视野下数学课程的价值的演变、特征、追求规律及对现代数学课程改革的启示，探讨了我国数学课程价值的体现、特点、反思及追求。宋宝和考察了高中数学课程的课程目标价值、课程内容价值、课程实施价值和课程评价价值。华中师范大学张业茂的博士论文《走向和谐：音乐教育的价值追寻》，对音乐的教育价值进行研究，对音乐教育的价值事实进行追问，探讨音乐教育价值的生成，音乐教育价值的实现路径，音乐教育价值主体的迷失，音乐教育价值关系分析以及音乐教育价值取向的实现及实施策略探讨。南京师范大学张文静的博士论文《体育教学价值研究》对体育教学价值进行了历史回顾，对体育教学价值内容进行了探索，对体育教学价值实践进行了分析，最后对体育教学价值如何实现进行了探讨。天津师范大学的仲小敏在其博士论文《我国现代中学地理课程价值与实现》中，比较全面系统地对我国现代中学地理课程价值与实现进行了研究。她从价值的主客体关系出发，提出了从微观、中观、宏观三个层次进行分析，建构了开放的当代地理课程价值内容系统及提出了地理课程价值目标层次系统。此外，从“课程价值活动”出发，对影响地理课程价值实现的学生的“价值认识取向”及教师的“价值行为倾向”进行调查研究，探讨影响地理课程价值的因素及对策。刘向永的《信息技术课程价值研究》，考察了信息技术课程价值实现的现状、影响因素和实现机制。以价值哲学为基础，建立了信息技术课程价值体系框架，最后探讨了信息技术课程价值的实现的机制。顾建军在2009年3月27日《中国教育报》上发表的文章《通用技术课程有独特的课程特性与教育价值》中认为，通用技术课程价值是指通用技术课程对于社会发展、技术发展和人的发展的作用和意义。教育行政部门重视与不重视通用技术课程都是基于一种价值认识，教师在通用技术课程实践中都体现一种价值认识与价值选择。笔者还查到了其他硕士论文和期刊论文对课程价值方面进行研究的成果约1000多篇，研究的内容上述研究基本包含在内。

综合这些研究成果发现，在研究方法上，有逐渐从单纯的理论思辨研究走向实证研究的趋势，在研究内容上，也更加丰富和完善。在研究的理论基础上，以上的研究则基本上都采用近年来我国发展起来的基于马克思主义哲学价值论，从关系论的视角来审视学科课程的价值关系，强调从社会需要和个人需要的角度来理解学科课程价值。

国内学科课程价值相关研究成果列表

（4）课程价值取向研究

课程主体都毫无例外地追求和向往着他所理解的课程价值及其意义，以求使课程认识与课程实践趋于一致。这不仅是课程认识来源于课程实践之所需，也是其与课程实践以指导所需。为此，按既定的课程的价值取向来导向和规范课程实践是其能否成功的关键。

西方关于课程价值的研究，则主要强调价值取向（value orientations）研究。不同学者由于具有不同的课程价值观而产生不同的价值取向。艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（Mc Neil）的研究归纳出五种基本的课程价值取向：即学术理性主义的取向、认知过程的取向、人本主义的取向、社会重建主义取向和技术学的取向。课程价值取向的一个重要研究领域，就是课程实施中的课程价值取向研究，特别是研究教师的课程价值取向问题。国内已经有一些相关的研究论文。笔者查阅了一些国外的课程价值取向研究文献，比较有影响的课程价值取向是体育课程价值取向的研究。Jewett等人（1995年）提出了体育课程的五大价值取向，分别是学科精熟（disciplinary mastery，DM）、自我实现（self-actualization，SA ）、社会重建（social reconstruction，SR）、学习过程（learning process， LP）和生态整合（ecological integration，EI）。而Ennis则开发了体育课程价值取向量表（value orientations inventory， VOI），并且开展教师价值取向的调查，自此国内外有关价值取向的研究则多以此作为一个理论根据。

国内对于课程价值取向主要有三种：知识本位的价值取向；社会本位的价值取向；学生本位的价值取向。

如上所述，价值取向是指主体在价值选择和决策过程中的一定倾向性，课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择和决策时所表现出来的价值倾向性。换言之，它指同时存在若干种课程价值方案或意向时，课程主体从特定的背景和立场出发，选择或倾向于某一方案或意向，以实现自己所追求和向往的价值理念和目标。在不同的条件下，课程的价值表现形式及内容不尽相同，表明课程活动的多重性及课程的价值取向的多维性。刘志军教授认为，“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，它对课程开发过程的各个环节如课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施以及课程评价等都有着至关重要的作用。课程价值取向随着时代的变迁，会有很大的差异。”[82]

3. 课程价值分析维度

课程的价值是一个复杂的系统，不是单一的解答。例如，陆志远认为，按照课程价值的客体承担者划分，课程价值大致可以分为社会发展价值和人的发展价值两大类。从主体需要与课程（客体）属性的种种排列组合来看，可以把课程的社会发展价值分为社会经济价值、精神文化价值、社会科技发展价值；把课程的人的发展价值分为认识价值、智力价值、身心发展价值、品德完善价值、审美价值、谋生价值、创造力价值。课程的人的发展价值是其社会发展价值的前提。只有社会的每一分子——人得到了充分全面的发展，社会才能进步。而课程的人的发展价值的实现又受到社会发展价值的制约。

从学科课程价值来看，研究者关于课程价值分析的维度不尽相同。很多学者都是基于课程满足学生个体的需要和社会的需要来分析的，从而根据学科课程主客体的需要满足关系，将学科课程价值区分为社会价值和个人价值两个维度。持课程价值两分法的学者比较多。郑长龙、梁佩君认为，理科课程的价值主要体现在“本体论”和“工具论”；“本体论”意义上的价值，主要是满足学生的需要，因而，价值主体是学生；理科课程“工具论”意义上的价值，主要是满足社会的需要，因而，价值主体是社会。理想的理科课程应该是既满足学生需要，又满足社会需要[83]。

而具体到各个学科，不是简单地从社会价值与个人价值两个维度来确定课程价值，每个学科都根据自己的学科课程特点，在综合社会价值和个人价值的基础上，得出自己独特的价值。例如，仲小敏认为，地理课程价值体系包括可持续发展教育、国际教育、生活教育、公民教育、认识教育五大方面。每大方面则又包括了更加详细的分析，比如生活教育又包括生命教育、生存教育和生活教育。而给出这样的分类，则主要是基于地理知识、社会需要和学生需要三个方面的考虑[84]。

从以上的关于课程价值的研究来看，体育课程价值其实就是体育课程对于社会发展和学生发展的作用和影响。分析体育课程价值，可以从其满足社会发展的需要和学生个人发展需要两个角度来分析。我们要深入研究体育学科能够带给人类社会和学生个人的益处出发，从学生的认知视角出发，从而架构系统的体育课程价值体系。体育课程价值研究则要追究体育课程的核心价值或者说本源价值，同时又不能忽略其他衍生的价值。