我国中小学体育课程的教育价值研究

（一）教育的价值

所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系，对这种关系的不同认识和评价就构成了人们的教育价值观。[11]

在体育的上位概念“教育”这一领域，有关其价值的研究可谓著述颇多。白恩斯（W. H. Bums）和布劳纳（C. J. Brauner）、J. F. 卡拉汉和L. H. 克拉克等人以哲学和教育哲学为依据，对教育的价值进行分类并加以探讨的尝试给我们提供了一些有益的启示。通过这种方法，可以较好地把哲学与教育的价值的探讨结合起来，便于人们从哲学的高度加深对教育的价值的理解，也有利于教育工作者确立具有一定哲学基础的教育价值观。但是，这种分类方法一个显而易见的弊端就是往往以哲学观点取代教育价值观点，使教育价值论的探讨受哲学思维模式的限制，很难体现教育自身的特点。

于是就有人从教育价值自身的特点出发，以各种教育哲学思想为指导对教育价值体系加以分类研究。美国著名的教育哲学家乔治·奈勒（G. F. Kneller）、莫里斯（S. C. Morris）和杨·佩（Young Pai）等人都在此方面进行了尝试。这种方法比单纯依靠基本的哲学思想研究教育价值更贴近教育实际，“但对于在不同教育哲学思想指导下某些相同的教育价值理论这一问题，作者一般不能做出令人满意的回答，从而导致教育价值观念模糊不清的后果”[12]。

因此有人从其他角度对教育的价值进行划分。如斯普兰格和杜尔等人从“文化价值论”的视角进行了分析。在斯普兰看来，人生的目的不只是维持生物的生命，还应该与更广泛的精神价值体系相联系。人类文化是人类精神生活价值体系的积累，因此，教育的目的应该是有助于人们接受人类精神文化，并在文化的传递与接受过程中，使每个受教育者的人格得到陶冶，这才是教育的本质和目的，也是全部教育价值的精华所在[13]。根据他的观点，“整个教育的价值实际上就体现在两个方面：一是客观达于主观，摄取文化价值；二是主观见之客观，创造文化价值。二者以受教育者的人格价值形成为中介”[14]。斯氏还强调：“离开了价值联系，就无所谓教育，人格的陶冶也不存在。因为，无论是教育的内容还是人格的内容，都必须摄取客观价值才能实现、才能赋予意义”[15]。斯普兰格还将教育的陶冶价值区分为形式陶冶价值和实质陶冶价值两个方面，这是其借鉴教育史上关于形式训练和实质训练的划分方法而得出的结论。实质陶冶价值指在进行形式的陶冶价值训练过程中所获得的价值内容，形式陶冶价值指的是训练关于价值创造与价值体验的精神活动能力，前者是后者的前提和基础，后者则是前者的延伸、发展与升华。相比之下，斯普兰格更重视教育的形式陶冶价值，他进一步把教育的形式陶冶价值区分为“知的即科学的陶冶价值”、“技能的经济的陶冶价值”、“美的陶冶价值”、“社会的陶冶价值”和“宗教的陶冶价值”五个方面。[16]他还坚持认为，社会文化的结构与个人精神世界的结构应大体一致，摄取客观价值的目的不仅仅是为了构造主观精神世界，还在于去不断地改造和建构新的客观价值。

另一个与他的思想大体一致持“文化价值论”观点的人是杜尔，他也十分重视教育传递人类文化价值的功能。不过他是根据教育价值的指向性把教育的价值分为“理想的价值”与“现实的价值”两类。前者指向未来，而后者指向现在。他强调教育应首先重视现实的价值，这是基础，但不能只停留于现实价值，教育的最终目标是实现其理想价值。杜尔主张：“教育中的理想价值与现实价值是统一的，我们既不要为低级价值（现实价值）而牺牲高级价值（理想价值），但也不能使现实价值从属于理想价值。”[17]他的判断教育价值大小的标准就是“人类幸福的维持与增进”[18]。

而日本学者细谷恒夫在其撰写的《教育的价值问题》一文中对教育价值的分类又是另一种思路。他把教育的价值划分为“教育内容的教育价值”、“教育中必须要实现的价值”和“教育价值是教育者本人的价值观问题”三个方面[19]。细谷恒夫认为：教育内容的教育价值所要探讨的问题是各种各样的教育内容分别具有什么样的教育价值；这些价值从教育的角度又该怎样去评价；评价的标准是什么等。教育中必须要实现的价值主要包括教育中要实现的价值以及根据学生的发展水平如何排列这些价值的等级顺序两层含义。在“教育价值是教育者本人的价值观问题”这一点上，细谷恒夫以“教育价值始终应该是由教育者自身内在的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西”[20]回答了在实施教育过程中，是将个人的价值观原封不动地应用到教育中去，还是首先应以现实社会所允许的价值体系为指导去进行教育这一问题。在这里，他强调了教师在教育过程中的作用，反对把教师作为现成文化的传递者、别人声音的传声筒这一点是可贵的。但他并没有说明学生的作用与地位，而且有片面夸大教师地位之嫌。

纵观近年来国内关于教育价值问题的理论探讨，对于教育价值的分类可以归纳为三种主要观点：第一种：基本上沿用西方教育价值理论中的两分法，将全部的教育价值分为教育的内在价值与教育的工具价值，主要代表人物有黄济生、刁培萼和丁沅等。

第二种：是将教育这一社会现象置于社会结构中去考察，认为教育的价值主要包含两大类：一类是教育对社会存在、延续和发展需要的满足，在满足社会需要过程中体现出自身价值；一类是教育对人的生活和人自身发展需要的满足，在满足个人需要中体现出自身价值[21]。这种分类方法吸收了当代哲学重视人的主体意识的思想，将教育视为满足不同主体需要的客体，并从需要与满足关系上去加以分类，这是一种可贵的探索。

第三种：主要是从教育本身的特点出发，试图对教育价值进行分类。傅统先、张文郁合著的《教育哲学》中，将教育价值分为“教育中的价值”和“教育的价值”两类。前者指教育中应该在学生身上培养哪些价值，这与教育目的相联系；后者指怎样的教育活动才具有教育的价值，才能使学生更有效地获得那些教育中的价值，这与教育内容、教育方法等相联系[22]。在这两种价值类型下，还包含着一系列具体的价值，如教育中的价值体现着政治价值、经济价值、道德价值和美感价值等，而所有这些教育价值都集中反映在教育目的上。因此，实现教育目的乃是教育中价值最根本的体现。我们觉得，这种分类方法较好地体现了教育自身的特点，对人们理解教育目的，组织教育活动具有指导意义。

王坤庆依照教育价值的概念是教育价值分类的出发点、教育活动本身的特点是分类必须考虑的主要因素、按照教育价值关系运动的成果来划分能够比较好地体现教育价值不同于其他价值关系的特殊性这样三个原则把教育价值划分两大层次四种类型[23]。

我们认为，要理解教育价值的概念，其核心在于把握住“主体的需要与客体的属性二者之间的关系”。一般地说，这里的主体主要包含两个方面：①即处于一定社会历史阶段中的社会集团与个体；②处于一定教育情景中的教育者与受教育者。一定社会或阶级、集团对教育的需要不同，教育行为的取向标准就不一样；处于一定社会历史阶段的个人，也因主体所处的不同状态而对教育的需求不一样，特别是在教育机会均等，教育日趋民主化、大众化的今天，每个人具有充分选择教育的权利。至于一定教育情景中的教育者与受教育者，其价值取向固然要受到一定社会集团或一定发展水平的制约，但从某种意义上讲，其需要的水平与满足的方式更具有灵活性。例如，当社会要求把受教育者培养成某种专门人才的时候，教育者可以选择他认同的教育方法去对受教育者施以教育影响，从而在实现社会价值中体现个人价值；受教育者为了达到这一目的要求，不仅可以从多种成才途径中选择一条最适合自己特点的途径，还可以不断地调整自己的教育需要，使之更符合个人的现实条件。由此可见，在教育价值研究中，探讨主体的需要，弄清楚主体在什么程度上需要什么教育条件和什么发展目标，是其最基本的理论问题。

教育价值概念中所讲的客体，是指主体的需要对象，并且与教育发生联系。因此，它既可以是物质的，也可以是精神的，如办学条件与教育内容；也可以是社会的，或是个人自身的，如学生对良好社会环境的需要和对教师智力水平、人格素养的需要。关于教育价值关系中的客体的分类，可考虑从三个维度把握：一是按需要对象的内容分为物质的和精神的；二是按需要的性质分为社会的和个人的；三是按需要的来源分为主体以外的客观世界和主体自身的主观世界。为什么在这里把主体自身的主观世界也视为价值关系中的客体呢?因为，当一个人对自己进行认识、评价、反省的时候，实际上是在用思想着的“我”去对存在着的“我”进行价值选择，我们通常讲的“自我教育”就是表现为这一形式。同样，当一个人对自己未来发展目标进行选择的时候，实际上是把将要实现的“我”当做客体来认识，这样，存在于主体自身的主观世界在一定条件下也可以转化为教育价值关系中的客体。

在理解了教育价值关系中主、客体所包括的内容之后，我们必须指出，在这一关系中，客体的属性是主体需要的价值对象，而主体的需要则表现为对客体属性的价值认识。例如，现代科学技术高速发展，在声、光、化、电等方面带来了许多新的仪器设备，这些新的信息传播媒介在教育中的广泛应用，不仅能够迅速准确地传递教育信息，而且对提高教育效率、扩大受教育者的范围、促使教育的国际化和民主化，都具有极为重要的价值。现代通讯工具所具有的教育价值属性一旦被参与教育活动的主体所认识，便激起人们新的教育需要，并把教育手段的现代化作为人类教育活动所追求的价值对象。这里，我们可以看出，教育价值不是反映实在对象的实体范畴，而是反映主体的需要和客体的属性之间的关系范畴。脱离了二者关系的探讨，去孤立地谈主体的需要或客体的属性，均不是教育价值理论。

既然教育实践活动中主体的需要和客体的属性是构成教育价值的两个基本方面，我们就必须从主体需要的现实性和客体满足的可能性两个方面的联系中去探讨教育的价值。我们承认，从需要的来源上讲，主体的需要也是客观的，尽管人的需要总是以动机、目的、意向等主观形态加以表现。而且，在变革社会的实践活动中，人的需要总是具有社会的属性，哪怕是最原始的生理需要，这一点马克思早就肯定过。但是，从价值认识的特点上看，需要总是相伴一定的活动主体而产生的，它是激发人们的价值追求活动最基本的动因。因而，它不能不带有个人倾向性的特征。一旦个人的教育需要与客观条件相符合，并将主客观结合起来产生一定的价值目标，个人的价值认同便可变成现实的价值追求。例如，在现代社会生活中，高度组织起来的社会化大生产对人的智力发展提出越来越高的要求，而人们对这种要求的重视程度也越来越普遍，当然也就产生了通过接受教育来促进自己智力发展的需要，进而实现一个全新的自我。但由于受客观条件的限制，如教育事业发展的规模与速度、教育内容与方法的现代化程度以及人类对自身的智能结构的认识还不够深入等，便使得人们的主观需求并不总是如此。这样，人们就只能根据客观条件的允许，尽量去获得充分，而不能超越客观可能性。当然，一旦人类更清楚地了解到自身的结构和潜力，特别是神经系统的结构和身体机能的潜力及其与教育的关系，教育将又一次面临革命。正是由于人的需要是客观的，因而它与教育这一客体或与教育发生联系的别的事物所构成的价值关系，才是现实的教育价值关系[24]。

（二）体育的价值

对于体育的价值，有关学者就其功能概括为体育的生存的价值、教育价值、精神价值等。其中体育的生存价值是最初的也是最基本的价值；体育的教育价值主要指教导基本的生活技能、教导社会规范和发展人际关系、传授科学文化知识等方面的价值；体育的精神价值主要是体育的知识文化价值、体育的思想道德方面的价值和体育对人的价值[25]。也有学者就体育目的讨论了体育价值取向问题，并对体育的价值做了界定，探讨了体育的价值与体育价值取向间的区别，提出体育的价值是“体育满足人们需要的这种关系属性”[26]。

杨文轩对体育的价值的观点：“体育价值是个体价值和社会价值的复合体，当我们把体育作为一种活动看待时，它的价值主要表现为满足个体的需要。当我们把体育作为一种社会现象来看待时，它的价值主要表现为满足社会其他系统的需要。”[27]并说明了体育价值取向不仅要受到客体的制约，也有一定主体的主观成分，同时还强调研究体育目的时不能不考虑主体的体育价值取向。

体育价值关系中的主体，是指作为社会实践活动主体的人，其客体如果从体育主要是为了使人类自身得到改造这一角度来看，人是作为体育活动要改造的对象出现的，就应该被视为客体；但人又是体育的实践者，从这一角度来看，人又是主体。正是由于这个原因，有人把体育的客体分为“外部自然”与“人自身自然”两大部分，“外部自然”中又包括“人工自然”；而“人自身自然”这一客体指的就是被体育所改造的人本身。“体育以人的自身自然为对象，体育是对人自身自然的改造活动，并通过对自身自然的改造来服务于社会。”[28]在探讨体育的价值时，我们还必须充分顾及到体育价值关系中主客体的复杂性。

对于体育的价值的类型，有人从横、纵两个维度对体育的功能进行研究时，在纵向维度上探讨了体育的价值分类问题。他们主要是从功能的角度把体育的价值划分为生存价值、教育价值和精神价值三大类。这种划分方法有其合理性，意义在于依照体育的实际效用来确定体育的价值，可以避免因过分夸大主体的主观性而夸大体育的价值。但问题在于体育的功能与体育的价值并不能等同，体育的功能是客观的，它不依人的意志为转移。体育的这种功效，既可能是正面的、积极的，也有可能是负面的和消极的。更何况，脱离人的主观需要去谈论体育的价值，也不能全面地把握体育的价值。

也有学者从主客体之间关系的角度，把主体的体育价值取向划分为三种主要类型，即“社会本位的价值取向（工具论）”、“人本位的价值取向（本体论）”和“人本位和社会本位双重奏的价值取向”[29]。这种划分方法考虑到了价值范畴当中的主客体之间的关系，发展了体育的价值这一领域的研究。(www.xing528.com)

胥英明结合哲学、教育哲学有关价值和教育价值的相关理论，对体育的价值分类如下：

体育除了外在价值以外，还有自己的内在价值。这是把这一价值关系中的主体自我作为发展的对象与目的，是真正把体育视为一种文化。体育的目的不仅要服务于社会，服务于个体，也要服务于体育自身的发展。通过教育活动，使得体育自身在传递、传播的过程中，通过主体的创造活动得到发展与升华。

（三）体育教育价值

体育教育价值是体育的本质属性，体育离开了教育便不能存在，教育离开了体育就成为片面的、残缺不全的教育。体育的教育价值不仅在于强身健体，更包含着促进德、智、体全面发展的深层含义。对体育教育价值的研究成果不多，以万茹、王艳玲等对体育教育价值随经济形态的发展变迁尤为全面：天然经济形态下的生产价值取向，农业经济形态下的军事价值取向，工业经济形态下体育教育的生产价值、军事价值、人文价值取向交替并重，后工业时代人们从培养全面发展人的多维视角关注体育教育的人文价值，知识经济形态下体育教育的人文价值取向日益突出——保持和提高人们身体健康方面的价值，突出体育在完善人格以及促进心理健康和提高社会适应性方面的教育作用，充分挖掘体育提高人的生命和生活质量的价值和功能。

21世纪，人类社会将全面迈向知识经济，“人文价值”将成为未来学校体育价值的主要取向，因此，中国学校体育应该尽快实现由“工具价值”向“人文价值”的跨越，以便在知识经济时代寻求更大发展。

（四）体育教育价值相关概念

1. 体育教育功能

谈到“功能”一词，“体育功能”与“体育教育功能”有着一些差异。“体育教育”是狭义的“体育”，是教育的组成部分，是一种教育过程。其突出的是教育性和科学性，与“体育功能”相比，其研究更为具体、有针对性。

通过搜集资料发现，其相关研究仍处于起步阶段，当前，还没有一部确切的讨论体育教育功能的专著。以“体育功能”为检索词，以CNKI为检索途径搜集到相关文献140余篇，而以“体育教育功能”为检索词检索到相关文献仅有16篇，均来自中国学术期刊网络出版总库。可以看出，当前对体育教育功能的研究还比较空白，但部分专家学者仍提出了一些宝贵意见。

从内容上看，大致可分为以下几类：第一，对体育教育功能的理论研究，其研究内容概括性较强，从大的理论方面探讨如何更好地发挥体育教育功能，提高学生身体素质等。如黄长城的《试论多维体育观下的学校体育教育功能的完善》（《南京体育学院学报》，2004年），何健、吴龙的《对体育教育功能的实践与研究》（《吉林体育学院学报》，2005年）等。第二，研究视角与高校、中学、小学的现状紧密相连，提出了具体的有助于体育教育功能发挥的方案及建议，如王汝发的《对高校体育教育功能之探讨——写在2003年奥林匹克文化与教育年》（《山西师大体育学院学报》，2003年），沈黄胜的《影响中专学校体育教育功能的因素与对策分析》（《哈尔滨体育学院学报》，2006年）等。第三，一些学者还关注到学生人群外的体育教育问题，如王霖的《成人休闲体育教育功能及模式分析》（《继续教育研究》，2009年）等，阐述了体育教育与休闲、军事等的结合，较为新颖且具有建设性。

通过搜集、阅读与分析前人的研究成果可以看出，一方面，关于“体育教育功能”的相关研究数量较少，研究角度较为相似；另一方面，其研究观点不够成熟，阐述内容较为泛泛，不够具体。

2. 体育教育思想

一直以来，无论从国内还是国外的角度来讲，关于“体育教育思想”的研究都比较热门，而且各派学者百家争鸣、说法不一，不仅对以往的研究做了细致的分析和吸纳，也找出了许多哲学、文学等方面的切入点，视角新颖，意见宝贵。

从作者收集到的资料来看，对体育教育思想进行研究的大多集中在期刊文献，较为具体与专业的博士、硕士论文数量较少。但从研究内容上看，随着年份的增长，研究视角更为新颖、深刻。本书按其研究内容将相关文献分为以下几类：

第一，从历史演变的角度研究体育教育思想。此类研究的视角多集中在中外体育教育思想的历史演变上，探讨了其对当今学校体育教育改革的影响。如丁俊武、黄宝宏的《体育教育思想的分析与展望》（《安徽师范大学学报》，2001年），杜国如《论我国不同流派现代体育教育思想的发展脉络》（《华东交通大学学报》，2005年），戚俊娣、张晓秋《对中国体育教育思想演变与体育教学模式创新的研究》（《山东社会科学》，2010年）等，通过对体育教育思想发展进程进行考察，分析中外学校体育教育思想的发展状况，探讨其对我国学校体育发展更为有益的思想借鉴，并提出相应的改革方案。

第二，将各领域专家、学者的思想观点融入到体育课的改革当中，并提出许多建设性意见。如刘玉江《袁敦礼体育教育思想对当代学校体育改革的启示》（《成都体育学院学报》，2008年），阐述了袁敦礼体育思想蕴含的丰富的教育思想，如何丰富新一轮学校体育课程改革理论，及其对当前学校体育改革的重要启示。律海涛、何叙《蔡元培体育教育思想与当代体育教育》（《广州体育学院学报》，2009年）论述了蔡元培的德育、智育、体育、美育、世界观五育并行的教育方针，评价了蔡元培的体育教育思想对我国当代体育教育改革与塑造学生的体质和精神面貌的作用。

此类研究一方面更新了体育教育思想的陈旧概念；另一方面，将视野放大，寻找到全新的角度讨论如何加强体育教育，以更好地达到课程目标。

第三，对终身体育教育思想的研究。党的十一届三中全会以后，随着改革开放步伐的加大，我国学校体育界也相继引入了许多国外先进的体育理论思想，并进行了探索性实验，其中包括终身体育教育思想。迄今为止，这一思想已成为一种有影响的国际教育思潮，也引起了国内相关专家与学者的关注，其研究文献层出不穷。钟卫民《高校体育教育应全面贯彻实施终身体育教育思想为培养跨世纪的合格人才而努力》（《甘肃高师学报》，1998年），闫永贵《终身体育教育思想及其育人作用》（《科技咨询导报》，2006年），赵日萍《论终身体育教育思想与高校体育教学改革》（《承德职业学院学报》，2007年），谢毅、张照金《终身体育教育思想下高校体育活动存在的问题与对策研究》（《教学·探索》，2011年）等对终身体育思想与我国学校体育教育的良好结合问题，提出了许多建议。

此外，还有一些研究是围绕中外体育教育思想的比较进行讨论，理论意义丰富。总体来看，我国学者非常重视体育教育思想的发展、流变及其与我国传统文化相结合的问题，且研究随着时代的发展而不断丰富，但也不难看出，相关成果大多偏向于理论，其与实践的结合研究还略显浅显与不足。