农村小学科学地方课程资源开发与实践

作为科学教师，仅了解课程资源的含义和种类还是远远不够的，最重要的是要因地制宜地开发和利用课程资源。新课程改革，也要求教师要成为课程资源的开发者。过去，我国对课程资源的开发和利用的价值认识不够，大量有教育意义的自然资源和社会资源没有被纳入科学课教学的范畴，其教育的功能和意义没有得到充分的认识和利用。教师、学生和家长不知应从哪里获取自己所需要的资源，不知如何利用这些资源来进行有效的教育，学校教育系统不完善，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生的需求和教育规律，大量的校外课程资源闲置浪费现象十分严重。

对于科学教师而言，课程资源的开发与利用实际上也就是如何把课程资源引入教育教学活动的过程。新一轮课程改革的核心是改变学生的学习方式和学习状态，从而培养学生学习兴趣，提高学习效果。在科学教学实施中，如何利用课程资源创设情境激发兴趣、创设过程引领学生体验、巧设问题激发学生探究、建构环境陶冶学生情操，仍然是我们要思考的问题。在这里，我们尝试着提出如下几种可供参照的方式：

1.兴趣激发式

《小学科学课程标准》要求教师“细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲”。培养学生学习科学的兴趣，不仅是科学课程本身应该完成的教学目标，更是上好科学课，全面提高学生科学素养的关建所在。“兴趣是最好的老师。”著名教育学家皮亚杰则说：“儿童不是被动地接受知识，也不是被动的接受环境刺激，而是具有主动性的人，他的活动受兴趣的支配。”所以我们在课堂上应该触及学生的心灵，应该像磁石一样把学生牢牢吸住。传统教学方式主要靠粉笔、黑板、挂图或模型，教师讲得口干舌燥，学生不感兴趣。而通过创设一些情景，调动学生已有生活经验，激发思维，激起并保持学生的学习兴趣。

在教学《了解空气》的时候，通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的情景，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点，学生兴趣浓厚。

2.过程体验式

“体验式学习”是指在教师教学中积极创设各种情景，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情景进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识。使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。

从课程资源的角度看，教材无疑是最重要的课程资源。然而我们必须看到，教材并不是唯一知识载体，而知识是来源于实践的。教师完全可以根据课程目标，有针对性地组织学生参与某些实践活动，使学生在实践活动的过程中，自觉地把间接的理论知识与直接的感受和体验结合起来，这不仅可以增强他们的主观意识，激发其学习积极性，而且还可以培养掌握和运用知识的态度和能力。采用这种方式，教师要注意分析课程目标，确定适合学生身心特点的实践活动类型，在实践活动过程中，要加强引导并给予必要的调控活动，结束后，还应及时组织学生进行个人体验总结。

在体验学习的过程中，体验者的主体地位得到确立与保证，真正成为学习过程的主体。体验式学习强调学习者积极主动地参与，没有主动参与，就不能产生任何体验，更谈不上学习过程的完成。在体验式学习中学生由被动接受学习向主动探究学习的转变，对于发挥学生的主观性具有独特的作用。

例如：在《蜗牛》的教学中，让学生自己到校园里寻找蜗牛。用本该端端正正坐在教室里的时间让孩子们去校园里抓蜗牛，本身就是让学生欣喜的事。当教师在课堂上宣布本节课的任务就是去校园里寻找并抓些蜗牛回来时，“耶”声一片，孩子们兴奋、激动，不待老师交代完学习任务就冲出了教室。十多分钟后，硕果累累，都拿着蜗牛回到了教室。为什么呢？第一，孩子们都有浓厚的兴趣，这就是他们平时玩的活动呀；第二，农村的孩子对于寻找蜗牛，有着非常丰富的经验，他们知道蜗牛长什么样，在什么地方有，这些地方有什么特点。通过这种体验式的教学，让学生找回自我，心中充满了自信，充满了对科学知识浓浓的学习兴趣。(www.xing528.com)

3.实验探究式

“科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”因此，在科学课中应尽可能为学生提供科学探究机会，让他们亲历科学探究过程，在获取科学知识、科学体验、科学乐趣的同时，发展科学探究能力。

教师可以组织学生围绕一定问题，指导学生通过观察、调查、操作、实验等活动，让学生在解决问题的探究过程中，强化创新意识，提高创造能力，培养合作精神。问题既可以是学生自己提出的，也可以通过教师设置一定情景引导学生发现的，当然也可以由教师直接提供，既可以来自学校，也可以源于家庭和社区，可以针对某一具体学科，也可以是跨学科或交叉学科的。这样，教育教学活动就打破了固定教材的藩篱，可以走出书本，走出课堂和学校，在学生对问题的探究过程中确立了学生的主体地位，从而可以根本扭转目前学生被动学习的状态。

如教学《声音的产生与传播》一课，教师创设问题情境，学生提出：“声音是怎么产生的？”等问题后，紧接着教师要求学生用桌上的实验器材，自己设计实验进行探索。于是学生有的用鼓槌敲鼓面，使小泡沫球跳起来，有的把尺子固定在桌边，用手指压住尺子的另一端并滑开，有的用手拨动绷紧在文具盒上橡皮筋……完全沉醉在敲、拔、弹等自由探索的情境之中。他们在自由探索中享受着“发现”的快乐，从而获得丰富的感性认知。

学生在探索“土壤中有什么？”时，不同的组采用了不同的方法：有的组把水倒入土壤中，发现土壤的体积缩小了，同时有气泡冒出水面；有的组把土倒入水中，发现水面高了，同时冒出气泡，有的组怀疑冒出的气泡是二氧化碳，经火柴检验，不能使火柴熄灭，证明它不是二氧化碳而是空气，有的组通过把土壤捏实，来证实土壤松散时里面有空气；有的借助放大镜发现土壤颗粒间有空隙存在，证明里面有空气。在这一实践探究过程中学生不仅体验到探究的乐趣，还主动参与了学习，逐步培养了学生的实验能力、观察能力、分析问题和解决问题等多种能力。

4.情境陶冶式

创设教学情境，就是教师从教学目标出发，根据学生发展和认知特点，把既定的教学内容融入某种认知情境的情感氛围中，使学生在有利条件下顺利地完成学习任务，提高教学有效性。

如何促使学生认知与情感的协调发展已成为新课程改革的重要任务之一。教师可以通过开发和利用自然环境、社会环境、文化传统、场所布置以及榜样、楷模的人格魅力等课程资源，创设一定的教育教学情境、陶冶学生的情操，培养其良好的个性品质。利用这种方式，教师要善于启发学生领悟情境，并引导学生细心品味“境中之情、境外之音”，抒发内心之真切感情。只有这样，学生才能真正成为审美的主体，通过自己的感官和心智，感受和体验情境中的美感。

例如：“月球”系列知识的教学时，用以前的老办法，学生对月球的观察一点都不到位，流于形式，甚至有学生把科学老师布置的课后任务都忘记了。后来，我让学生“找月亮”，看看月亮的东升西落，收集和月亮有关的诗歌、故事，带到课堂上交流，并请了我校几位普通话极好的语文老师也加入到课堂上来朗诵有关月球的诗歌，将科学课堂与语文课堂整合，启发学生领悟情境，品位境中之情、境外之音。让学生真正成为审美的主体，陶冶学生的情操，激发学生的学习兴趣，达到了教学目的。