《立场：20位课改人物访谈录》揭秘吴忠豪的语文教学思想

你丝毫不用怀疑吴忠豪在小语界的影响力。作为敢于发声的学院派专家，吴忠豪很多观点总是可以轻易击中一线教师的内心，也因此，他的观点常常被称为“小语界的好声音”。

前不久，吴忠豪历时五年，领衔编写的《小学语文教学内容指要》正式出版。他很看重这本书，于是，第一时间在自已的微信里发布了这本书的有关信息。有专家评价说，这套书试图解决小学阶段语文课究竟教什么的问题，梳理出了结构化的小学语文教学内容，哪些内容是小学阶段语文课必须教的，哪些是不需要教的。

吴忠豪总是直面“惨淡的语文教学”。小学语文教学长期以来存在的问题，是激发其学术思考的“酵母”。闲暇时间吴忠豪经常应邀到各地讲学或点评课堂，这则成了他可以随时发声的出口。

他的很多言论直击语文教学痛点——

小学语文重心一直指向文本内容理解，忽视文本语言的教学，这是我国小学语文课程与教学的战略性失误。

长期以来我们对语文任务的认知一直处于左右摇摆犹豫不定的状态中。语文是人文性和工具性的课程。问题是两者之间怎样平衡，一直难以找到平衡点。

语文课要“和内容分析说再见”，内容分析式的讲读教学是小学语文教学的“魔障”。

对于语文教学屡遭诟病的“高耗低效”现象，吴忠豪曾作过一个形象的比喻：上语文课就像驾校上课，语文老师长期坐在驾驶员位子上，而让学生坐在副驾驶位子，学生学了三五年，却仍然不会开车。“现在我们要做的是，让教师和学生换个位子，让学生坐到驾驶座上，老师则在副驾驶座上进行指导，让学生自我参与、自我实践，教学效果就大不同了。”吴忠豪说。

最近，吴忠豪的讲座里经常讲到关于民国初年小学生作文《春郊游记》的案例。作文中学生这样写道：“闻街外有卖花之声，遂知春日已至。披衣出外，不觉步至山下，牧童三五，坐牛背上，吹笛唱歌。再前行，青山绿水，白鸟红花，杨柳垂绿，桃梅堆锦。仰望白云如絮，俯视碧草如毡……未几，炊烟四起，红轮欲坠，乃步行而回，就灯下而记之。”

这篇作文引发了网友的热议，有网友写道：“寥寥几笔，优雅、生动！”“那时候的小学生太有文化了，即使成人看到了也汗颜！”“现在大学中文系有几人能写出这么美的文字？”

“感叹之余，我们不禁要问，为何今天的学生写不出如此文笔优雅而生动的作文呢？有人说，现在的学生学习压力大，没有游山玩水的闲情雅致，有人说现在农村环境变化太大，已经看不到这样的情景。这显然没有道出问题的关键。”吴忠豪说，“问题出在没有丰富的语言积累，就写不出这样用词优美的文章。”

吴忠豪总在路上，在建设小学语文教学的路上，他所有的努力都是为了让语文教学实现华丽转身，让语文教学走一条至易、至简之路，让语文教学更加繁荣！

语文“N 宗罪”

褚清源：小学语文教学一直备受诟病，尤其是对教材的批判比较集中，从《收获》杂志副编审叶开在博客上炮轰小学语文教材，到郭初阳等出版的《救救孩子：小学语文教材批判》，这似乎已经成为一种现象。你如何看待这一批判现象？

吴忠豪：媒体对小学语文教材的批评主要集中在教材的选文方面，比如一些课文内容缺乏时代特点，一些优秀儿童文学作品没有选入教材，有些课文语言质量不佳，还有些文章选入教材时加工修改不当等等。不少意见我认为是有道理的，语文教材选文质量确实亟待提高。但我认为我国语文教材的核心问题主要存在于教材的编写体系方面。按照叶圣陶先生的说法，教材只是“例子”，教材选文解决的只是“用什么教”，而“教什么”才是教材编写的关键。我国语文教材存在的核心问题是缺少结构化的语文课程内容，导致“教什么”模糊不清。

“课程内容”是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，就语文教学而言就是这篇课文“教什么”。“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言就是“用什么来教”，或者说是用哪篇课文来教。一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。综观我国除语文以外的各门学科课程标准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程内容”，具体而明确规定这门课程究竟应该教什么。由于我国语文课程与教学论缺少对课程内容的系统研究，因此我国的语文课程标准历来缺少“课程内容”的具体表述。2011版语文课程标准虽然注意到这个问题，将第二部分“课程目标”改为“课程目标和内容”，但对各年段达到课程目标所需要教学的“课程内容”仍缺乏具体表述，这就导致语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决。

当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容”问题，至于每篇课文“教什么”基本是凭执教者的个人经验去判断、选择，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。其实语文教师研究教材和把握教材的能力与数学、外语等学科教师相比并不呈劣势，为何其他课程不存在“教什么”问题，而语文课上“教什么”的问题会如此严重？其深层原因并不是语文教师能力不济，而是语文课程本身缺乏结构化课程内容所致。这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。

褚清源：从国际视野看，我们的语文教学存在哪些问题？

吴忠豪：我国语文教育改革长期关注的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文教育症结所在。从国际视野看，我们的语文课程与教学还存在以下问题。

一是语文课程形态问题。现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本，从第一课到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。其实，许多发达国家母语课程不是以“讲课文”为主，而是以学“语言”为主的。语言课不“讲课文”，而是语言知识的学习运用以及表达能力的训练。当然他们也开设阅读课、文学课，但是阅读课也不是“讲课文”，而是让学生自己阅读。日本国语教材分听说、写作、阅读和语言事项（知识）编写，每册教材阅读单元一般只有3—4个，也就是说一学期只学3—4篇课文，60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。

我曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%，几乎可以说教和不教差不多。还有一次是采用学生自学和教师教课文两种方式教学同一篇课文，结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本很小，测试的题目也没有经过严格的科学检验，但是至少可以说明教师“讲课文”这种课程形态效率确实很低。语文课程是学习母语的课程，是以提高语言运用能力为主要目标的课程，适合文本内容学习的“讲课文”课程形态显然不适合语文课教学。

二是我国语文课程的重点取向失当。语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练运用口头和书面语言参与社会交际。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。而我国的语文课程却坚持阅读为重点的课程取向，语文课用于阅读的时间占了四分之三，而运用表达教学时间不足四分之一，造成语文课程“阅读”和“表达”教学时间的结构性失调。现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关，而语文课却将大量时间花费在效率很低的“文本讲读”上，始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。语文课程必须调整课时结构，“均衡读写”，建构“理解”和“表达”并重，并且适当朝向“运用”的课程结构。

三是我国的语文课缺少学生的语文实践活动。许多国家语文教学很重视学生在课堂中的实践活动，无论是写作课、语言知识课，还是阅读课，课堂教学都偏重于学生实践活动的组织和指导。我分析过不少国外语文教师的授课计划，发现他们的教学计划似乎很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸。国外教师授课计划尽管简单，但所设计的主要是学生在课堂内的学习活动，比如，“连续几天读这本书的前两章”“鼓励孩子们把已经阅读过的东西改编成剧本，在小组里分角色表演”“给低年级的孩子阅读‘节选材料，”等等。也就是说，教师设计的教学计划，目光聚焦在“学”的活动上，思考学生“学”什么，用怎样的方式来“学”，其设计的出发点始终是学生的“学”。学生在课堂内所要开展的学习活动是具体的，目标是清晰的，操作性和可检测性都很强。

语文课的三重标准

褚清源：确实，语文教育问题不仅集中在课程和教材上，语文教学的教法也存在问题，比较落后。比如：预设太多，生成太少；说教太多，启发太少；还有一些教师自我表现欲望太强，把上课当成个人秀。你怎么看这样的现象？

吴忠豪：20世纪五六十年代语文课就提倡要“精讲多练”，八九十年代又提出语文课要加强语言文字训练，新世纪出台的两版语文课程标准都明确提出“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”，说明语文教学工作者都清晰地认识到教师过度讲解对学生语文能力形成并不有利。然而，在实际的课堂教学中，教师讲得多、学生学的活动偏少的局面始终难以扭转。这中间自然有教师的主观因素，但更多的可能应该从语文课程层面挖掘产生问题的根源。

从课程目标层面看，语文课程在核心价值观上长期摇摆不定，特别是2001年语文课程标准特别强调语文课程的人文功能，导致教师将文本背后思想情感的深层感悟和人文精神的审美体验当作语文教学的刚性任务，挤压了课堂内学生语文实践活动的时间。从教材层面看，我国语文教材篇目较多，少的一册25篇、30篇，多的有40篇，因此教学一篇课文的时间一般是两课时，少的只有一课时。而有些国家或地区一册教材只有12—16篇，一篇课文动辄上六课时、八课时，因此语文课上有充分时间保证学生语文实践活动。而我国语文课程虽然也强调学生的语文实践，但教师要完成这么多数量的课文教学，客观上很难保证学生实践活动的时间。最后要关注的是语文课的教学流程，当下语文课教学流程主要是“文本解读型”的，具体表现为：“初读课文——分段讲读——总结练习”。这样的教学流程教师习以为常，其实这种教学流程适合教师“讲课文”，很难保证学生学习语文实践活动的时间，其结果必然是降低语文教学的效率。

褚清源：现在有不少名师的公开课将自身精彩的讲解作为亮点无限放大，将教材挖得很深，以教师讲的精彩代替了学生学的精彩。这对一线教师来说是否是一种误导？

吴忠豪：当下各种语文教学研讨活动空前活跃，形形色色的公开教学层出不穷。尽管公开课作为一种教学研究形式，对推进语文教学改革有一定的作用，但有些公开课为了追求课堂的亮丽和观课的效果，过多地关注理念的前卫，设计的奇妙，文本解读的创意，课堂组织的奇巧，课件制作的华丽……却忽略了学生的需求、学生的参与和学习活动的有效性，将课堂变成了展示教师功底和教学技艺的舞台，异化了课堂教学的核心价值。特别应该指出的是，有些执教公开课的教师具有相当的影响力，其课堂教学通常被作为“示范课”为广大观课教师竞相追捧并效仿，因此这样的“示范课”，其负面效应着实不可小觑。

被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出，“学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。”评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”得怎样，而是应该看学生学得如何。

语文课的教学效率主要可以从以下几个方面评价：

第一是看这堂课学生究竟学会了什么，有哪些实实在在的长进，其学习行为究竟发生了哪些变化。如果一堂课下来学生说不出个究竟，仅仅是对课文思想内容“加深”了理解，那么这堂语文课的性质就发生了异化。

第二是观察这堂课安排的学生学习活动有效性如何，活动时间是否充分。语文课教学的主要方式应是学生的“语文学习活动”，而不是听教师解读课文。语文课的主要时间应该用于学生听听、读读、背背、说说、写写等多种形式的语言实践活动。(www.xing528.com)

第三看学生课堂参与面，是个别学生参与还是全体学生参与。如果课堂上仅仅是个别优等生的活跃和精彩，多数学生只是作为“旁听生”的身份参与，那么这堂课所反映的教师教学思想肯定是有问题的。

无论是上课还是听课，无论是公开课还是常态课，教师都应该牢固树立“以学生的发展为本”的教学理念。课堂是否热闹，教师语言是否精彩，文本解读是否有新意，教学手段是否先进等，这些对课堂教学而言都是表面的形式上的东西，不能成为评价一堂课的主要指标；只有把“学”的有效作为课堂评价的主要指标，语文课堂才能真正摆脱虚胖、浮肿、高碳、低效等不正常现象。

荒唐的“语文味”

褚清源：有人说，语文教学首先要突出语文味。那么，什么是语文味，怎样的语文课才有语文味？

吴忠豪：从来没有听说过“数学课没有数学味”“英语课没有英语味”“美术课没有美术味”，但是我们却经常听到“语文课没有语文味”这样的说法。浙江师范大学王尚文教授前不久在一篇文章中指出：“有论者郑重提出语文课要有‘语文味，。听此言着实让我吃惊不小：这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？荒唐！思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。”这番话点中了语文课为何没有语文味的命脉。

当下相当一部分语文教师，特别是一些刚入职新手教师，由于对语文“课程内容”认识肤浅，误将“教材内容”当成“课程内容”，课堂教学中把大量时间花费在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了，如：教学《月光曲》就在讨论《月光曲》是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；上《蝙蝠和雷达》就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系；等等。把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的语文课语文“含量”怎么会高呢？换句话说，怎么会有“语文味”呢？

褚清源：你曾做过一个形象比喻，语文教师不应是驾驶座上的“司机”——任何场景都由教师开车来带学生，这样做即使学生熟悉了道路，却还是不会开车；语文教师应该是副驾驶座上的“陪驾”，不仅让学生熟悉道路，还要让他们自己会开——这才是语文教学之本。这是不是在强调教师要少讲，不要包办替代学生的品读和体悟？

吴忠豪：这个比喻还原了当下语文课堂教学中存在的比较普遍的现象。按照建构主义的理论，学习是学生自我构建的活动，任何人无法包办代替。叶圣陶说过：语文学习“就理解方面说，是要得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯”，“为养成阅读习惯，非多读不可”，“为养成写作习惯，非多写不可”。要培养学生熟练的语文能力，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读”“写”实践，学生只有在主动参与的语文实践活动中才能习得语文能力。所以课程标准指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

这些关于学习的原理其实语文教师是高度认同的。问题是，教师既然明白为何不能转化为自己的教学行为？为何在实际的语文课堂教学中，教师讲得多、学生学的活动少的局面始终难以扭转？这中间自然有教师语文教育观的问题，但我认为主要问题出在语文课程形态设计的不合理。

当下全国语文教师都在关注一个热点问题——如何从“教课文”到“教语文”。不可否认，“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。台湾的赵镜中老师和大陆的一位老师曾经共同在内地执教《太阳》这篇课文。大陆教师的教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系；而赵老师的教学目标是让学生认识说明文的阅读方法。赵老师事后不无感慨地说：语文课不应该教课文，而应该用课文来教学生学习的方法；但是大陆的语文课主要是在教课文。

这番话不仅指出了大陆和台湾教师语文教育观方面的差异，其实也道破了大陆语文课为何始终难以改变教师讲得多，学生学得少的深层原因——我们的语文课教师主要是在“教课文”。当下语文教师面对的是一篇篇学生读得懂的课文，为了让教有价值，学有收获，于是教师就千方百计解读文本，试图从文本中挖掘学生“读不懂”的地方，包括学生读不出来的人文情感方面的深层含义，以及文本表达形式方面的奥秘所在，然后根据自己解读文本的感悟组织成课堂教学内容，写成教学设计。按照这样的思路上语文课，课堂上必然会将大量时间用于讨论教师对文本的深层感悟。其实文本解读是多元的、个性化的行为，同一个文本，每个人的阅读感悟并不相同。著名作家赵丽宏听一位语文教师讲授自己的作品，说这位教师对自己作品的解读很有创意，自己写作时也不曾想到。但是他对小学生是否如此解读文本提出了质疑。其实语文教师对文本的解读感悟是成人的感悟，与教师个人的生活经验、语文素养和专业能力密切有关，让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。传统教育阅读经典只要求“初知大义”，不提倡“博综精研”深层含义，这符合儿童认知特点，因为儿童“悟性未开”；现代白话文教育因为“初知大义”不难，因此将“博综精研”文本微言大义作为阅读教学的重点，其实不符合儿童年龄特点和认知规律。

语文课必须改变将文本思想内容感悟和表达形式理解作为教学主要目标，围绕教师解读文本的感悟展开教学的低效教法，否则，语文课上教师将永远坐在“驾驶位”上，学生将永远坐在“陪驾位”上听教师讲解读文本的感悟，那么语文课就永远不可能跳出教师讲解为主的窠臼。

用课文来教语文

褚清源：你曾指出，语文教学要从“教课文”转变为“教语文”，教师如何实现这一转身？

吴忠豪：在现行语文课程形态和使用文选型语文教材的背景下，语文教师如何“用课文来教语文”？我们以特级教师薛法根所教《哪吒闹海》这篇课文为例，具体讨论这个问题。

很多教师都上过这篇课文。通常做法就是引导学生围绕课文逐段解读：读读第一自然段，说说哪吒闹海的原因，从哪吒“决心治一治”中你读懂了什么；然后读读第二至四自然段经过部分，讨论哪吒是怎么为老百姓出气，他是怎么打死夜叉的和三太子的；哪吒的机灵表现在哪里；最后总结小哪吒敢于同恶势力斗争的精神。这样教学课文其实是以学生读不懂课文内容为教学起点的，因此需要教师带着学生一段一段讨论课文内容。当然其间教师还会穿插一些朗读、说话等语文练习，但学生学完课文后留下的痕迹还是“哪吒为民着想、不畏强暴、敢斗邪恶的精神”。

薛老师教学这篇课文，开头也安排通读课文的环节，读准生字字音，理解难理解的词语，指导学生把课文读正确、读流利。但接下去的教学不是逐段分析课文内容，而是设计了三个教学环节：一是学习概述课文主要内容，二是学习讲述课文故事，三是学习转述课文内容。整个教学过程围绕着这三项目标展开。

第一个环节概括故事主要内容。这对小学生而言难度很高，因此老师告诉学生“不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述：哪吒为何闹海？哪吒如何闹海？闹了又如何？”然后请学生根据这三个问题概述这个故事。通过这样指导，学生不仅理解了课文主要内容，更重要的是学习了概括主要内容的方法。

第二个环节讲述哪吒闹海这个故事。要求把课文中的故事讲得更加精彩。老师教给学生“一个法宝”，就是“把一句话变成三句话”，然后引导学生进行操练。学生通过实践操练，切身体验了如何把一个故事讲得栩栩如生。

最后一个环节是学习转述。老师巧妙地创设了一个具体情境，龙王向哪吒的父亲告状，哪吒在父亲面前辩解，同样一件事，“因为说话人的目的不一样，所以说法也不一样”。这是一种口语交际练习，通过表达实践，学生不仅学习了怎样根据不同的目的转述一件事的方法，而且也明白了“兼听则明，偏听则暗”的道理。

由于每个环节集中围绕一个目标开展教学，教师不仅重视学习方法的指导，而且组织学生训练，因此目标达成度很明显。学完课文后，学生留下的痕迹不仅仅是“哪吒为民着想、不畏强暴、敢斗邪恶的精神”，还有“怎样概述故事的主要内容”“怎样把故事讲得栩栩如生”“怎样根据不同的目的说话”等语文方法。

从上述课例我们大致可以总结出如何“用课文来教语文”的几点建议。

首先要依据课文合理选择课程内容，明确这篇课文究竟要教什么。语文课程目标的选择，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养，这样才能体现语文课程特点。

其次要围绕目标设计教学流程，教师追求的不是“教过”，而是让学生“学会”。这就要按照语文知识或方法的学习规律设计教学流程，按照“领会知识（方法）—实践运用”的步骤组织教学。这才是“学语文”的教学流程。

再次是要合理设计表达练习，提高语言积累的质量。理解课文语言只是学习语言的第一步，能理解但不会运用，学生积累的只是消极语言；引导学生尝试运用，才能有效地使学生将消极语言转化为能运用的积极语言。这样学生语言积累的质量就能大大提高。

当然，要实现从“教课文”到“学语文”的美丽转身，不仅仅是转变语文教学观念，更重要的是将这种教学观念转化为教师的教学行为。观念转变很不容易，教学行为的变化更加艰难，需要长期的艰苦探索才能完成。

吴忠豪语录

如果每节语文课都像名师公开课那样上，那要把我们语文教师累死。

让学生自由自主地阅读，放弃不喜欢读的书，让学生读自己喜欢的书，放弃读不懂的书，读自己能读懂的书。

我们误以为，对于语文教学而言，方法和规律指导是第一位的。实际上，对儿童来说，阅读实践比规律指导更重要。

大道至易、至简，小道至密、至繁，邪道至玄、至晦。

语文教师为学生做四件事：1.为学生提供图书，读书兴趣是读出来的；2.提供交流的平台，形成读书氛围；3.引导学生读自己喜欢读的书；4.指导学生读书的方法。