学前教育课程评价类型及基础

从本质上讲，评价是“根据一系列重要的目标或量规收集并整理数据以做出价值判断的过程”^[4]。既然是价值判断，就会因不同的人、时、物而产生不同的判断结果，从而产生不同的判断类型。幼儿园课程的评价大致有以下几种类型。

（一）诊断性评价、形成性评价和总结性评价

根据评价的作用和性质，可以把学前教育课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价等三种类型。

1.诊断性评价

诊断性评价是指在幼儿园教育活动开始之前或确定具体的幼儿园课程之前，为使幼儿园教学计划和教学内容更好地满足幼儿发展的需要，使教学计划有效实施而进行的预测性评价。这种评价的目的主要是了解幼儿的知识、经验、技能、习惯等方面的信息，为制订教学计划和选择教学内容提供参考，为实现教学效果最优化和因材施教提供依据。诊断性评价是在课程开发的准备阶段进行的活动，其作用在于诊断课程开发的相关背景，如幼儿的兴趣与需要、教师的能力与意愿、幼儿园的现实状况、地方需求与期望、课程材料的特点与质量等，在一定程度上优先预测教育的需要，为课程的设计与开发提供适时的、正确的信息。^[5]

在幼儿刚入园时，教师会通过多种途径对幼儿的相关信息进行了解，如观察和记录幼儿的在园表现、询问幼儿的监护人、查看幼儿的成长记录等，以便了解幼儿的发展情况，掌握幼儿的生活、学习等方面的特点；在每学期刚开始时，老师通过询问幼儿家长和观察幼儿行为表现了解幼儿的发展水平，为制订新学期的教学活动目标和选择新的活动内容提供参考，这都属于诊断性评价。

2.形成性评价

形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。^[6]形成性评价发生于学前教育课程的编制阶段，是对于课程设计草案或通过考察课程计划和教学材料收集到的经验数据的评估与判断，其重点在于课程的内在特征，而不是课程的使用效果。换句话说，形成性评价更多关注的是学前教育课程开发过程中课程目标的合理性、课程目标与课程内容的一致性、教学材料的适切性以及课程内容的科学性等问题。

形成性评价是学前教育课程评价中的一种重要类型，课程实施者在进行形成性评价时要正确处理预设课程与生成课程之间的关系。预设课程为教师的教和幼儿的学提供了一种脚本参考，但预设课程能否满足幼儿不断发展变化的学习需要，直接影响着幼儿的学习状态和学习结果，因此，教师需要在工作中每隔一段时间对教材的使用情况和幼儿的发展情况进行一次评价，以便总结经验，找出问题，调整、修订教学内容。

3.总结性评价

总结性评价是指课程实施之后对于编制和设计出的课程的质量所作出的全面评判。总结性评价以预先设定的教育目标和课程目标为依据，对幼儿最终掌握课程内容的程度、幼儿各个方面是否都有一定程度的发展等方面进行评判，从而对整个课程开发过程或具体课程方案进行总体效果方面的评价，旨在检核课程方案的有效性，为推广采用课程计划或比较不同课程计划之间的优缺点提供信息。

总结性评价关心的是幼儿园教育活动的结果，即幼儿的学习效果和结果。常常通过对幼儿的学习结果进行评价进而间接地对幼儿园课程的优劣作出评价。由于学前教育课程的实施效果和结果容易受到教师的知识储备、教学技能、教学智慧、教学理念以及幼儿园教学环境等多方面因素的影响，总结性评价结果也会受到某种程度的直接影响。

（二）内在评价和效果评价

根据评价关注的问题，可以把幼儿园课程评价分为内在评价和效果评价两种类型。

1.内在评价

内在评价是指对课程计划本身的评价。这种评价更多关注的是课程计划本身的内在价值和课程内容组织的合理性，如课程目标设置的优缺点、课程内容的性质、课程内容组织的结构性和逻辑性等。而课程计划实施后可能获得的效果，则不属于该类评价的内容。主张这种课程评价类型的学者认为只要有科学、合理的课程计划，就一定会取得很好的教学效果。

2.效果评价

效果评价即对课程实施效果的评价，主要分析的是课程计划的实现程度。效果评价的目的在于对课程计划的外在价值做出科学的判断，它关注的是课程计划实施的效果与课程预设目标之间的一致性，关注的是课程计划实施后所产生的结果，而考察课程对幼儿所产生的影响就是判断其效果的重要依据。但这种评价不关注课程计划本身的合理性、课程计划实施的具体状况等。(www.xing528.com)

（三）内部人员评价和外部人员评价

根据评价主体的不同，可以将学前教育课程评价分为内部人员评价和外部人员评价两种类型。

1.内部人员评价

内部人员评价是指课程设计者或课程计划实施者根据一定的评价指标和标准对学前教育课程的相关内容进行的评价。内部人员是指与幼儿园课程计划的制订和实施有直接关系的人员，具体包括制订幼儿园课程计划的专家、学者等理论研究者和实施学前教育课程计划的园长、教师等。内部人员评价具有很大的自主性，尤其是对于课程计划实施者来说，在课程计划实施前、实施中、实施后都可以进行评价。

2.外部人员评价

外部人员评价是指与课程计划制订和实施无直接关系的人员对学前教育课程进行的评价。外部人员主要包括与学前教育课程制订和实施无直接关系的教育行政人员、教育督导、专家学者、幼教同行、幼儿家长以及社会上的其他人员。外部人员评价具体主要包括教育行政人员对学前教育课程的评价、督学系统的督导评价、专家评价、系统内同行评价、幼儿家长评价以及社会评价。

内部人员评价与外部人员评价并不是完美的评价，这两种评价都具有优点和缺点。内部人员评价的优点主要包括：评价者对课程计划的相关信息都有相当程度的了解，评价具有一定的深度且具有针对性，评价的结果有利于课程计划的进一步修订和完善；其缺点是，评价者作为一个局内人，受先前课程设计和课程实施思想、理念和思路的影响，难以跳出思维惯性和定式的怪圈，无法保证评价结果的客观性。外部人员评价与内部人员评价正好相反，评价者作为一个局外人，虽然对学前教育课程计划或课程方案的内部思想不是十分了解，但是拥有更为开阔的评价视野，在不受课程设计思想影响的前提下能够对课程计划或课程方案作出相对全面、客观的，令人信服的评价结果。鉴于此，在对学前教育课程计划或课程方案进行评价时，既需要课程设计和课程实施的内部人员的参与，也需要外部人员的参与，将内部人员评价与外部人员评价有机结合起来。

（四）量化评价和质性评价

根据评价的方法的不同，可以将学前教育课程评价分为量化评价和质性评价两种类型。不同的评价方法背后隐含的是不同的评价观和不同的课程价值观。

1.量化评价

量化评价，是指用简化的数字、数量对复杂的教育现象和课程现象进行分析和解读，进而得出结论。量化评价方法以科学实证主义为基础，认为数字能说明一切，只有通过定量化研究才能得出科学、客观的结论。虽然量化评价在一定程度上确实能准确分析出教育现象和课程现象中存在的问题，并提供直观的强有力的证据，但是其对于某些教育现象和课程现象仍不能给出令人信服的结论，如量化评价无法很好地显现出特定的教育观、儿童观、课程观、课程价值观等方面的问题，也不能很好地揭示问题存在的深层次原因，等等。

众所周知，教育和课程受多种因素的制约和影响，而量化课程指标体系仅仅考虑了若干个外显的、可以测量的变量，而将课程规划中那些不可测量的关键变量排斥在外，从而影响了课程评价结果的信度。与此同时，量化评价排斥对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。^[7]

2.质性评价

质性评价，也称“自然主义评价”，即通过自然的方法，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进对课程的理解。在具体的课程评价中，评价人员主要是通过观察法、调查法、比较研究法、归纳演绎法、系统分析法、哲学分析法、逻辑分析法等方法搜集、处理关于幼儿园课程的资料和信息，对课程计划或课程方案作出定性分析。它主张对真实的课程计划、课程方案以及教学现象进行全面、深刻的描述，反映出其真实情况，反对用数字的形式去评价复杂的教育现象和课程现象，它认为简化的数字只能歪曲地、片面地解读受多种因素影响的课程现象，不能完全揭示出课程计划或课程方案存在问题的原因和人的主观思想。质性评价是20世纪六七十年代以来课程评价专家针对量化评价方法暴露出来的诸多问题而对量化评价进行反思、批判的结果。

当然，学前教育课程的质性评价方法也存在一定的缺陷。由于质性评价的评价者和评价对象都是人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。

总之，上述分类方法使用的是不同的标准，一种分类方式并不一定能涵盖所有的评价形式，而且各个类型之间并非相互排斥，而是可以彼此相容的。即使是某种分类方法内部，也并非十分严格，而只是一种粗略的概括。评价分类的目的并不是为了对号入座，而是为了便于了解、把握各类评价的特点。分类本身不是目的，它只是为人们更好地把握和选择评价方式提供了一条便捷的途径。