忠实取向：学前教育课程实施的重要指导原则

对课程实施本质的不同理解，体现了人们相应的课程观，在实践中具体表现为对课程实施采取不同的取向。辛德等人（Snyder，Bolin & Zumwalt）关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程创生取向。

（一）忠实取向

忠实取向就是将课程实施看作忠实地执行预定课程方案的过程。课程实施成功与否主要取决于课程实施过程中预定的课程方案实现的程度。课程越接近预定的课程方案，则越为忠实，课程实施程度也就越高；与预定的课程方案差距越大，则越不忠实，课程实施程度就越低。

这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。如果教师不能忠实地实施课程，则认为投资可观的资源、时间与精力以及规划最佳的学前教育课程的努力都是白费的。课程实施的忠实取向不给教师留下太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励或允许个别教师在自己组织的活动情境中因应变而修改课程内容。其基本假设是：倘若教师的课程实施选择权不多，则课程实施的方法就越明确，课程实施就越“忠实”。忠实取向强调课程专家在课程变革中的重要地位，把课程变革看成实施预定课程计划的机械、线性的过程，对课程实施者的主动性认识不足，容易陷入机械主义和教条主义的泥潭。

忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握、精熟的新课程方案，或是幼儿的理解有赖于结合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。然而，课程规范与行政命令可以规范课程科目知识的最小范围与最低标准，但无法硬性限制师生的最大选择范围与最高标准，更不应该限制师幼对学习方法的选择。

（二）相互调适取向

富兰（Fullan）认为，研究教育改革的实施问题，不应将改革方案看作一成不变的和完全可以实施的。不应当用固定的方法而要用动态的、变化的方法来看待改革的实施。^[3]相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，并采用最有效的方法以确保课程实施成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学前教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。唯有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。

相互调适取向认为，一项课程方案付诸实施之后，可能会发生两方面的变化：一方面，既定的课程方案发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程方案的特定要求。课程实施中的相互调适现象是必要的，也是必然的。(www.xing528.com)

相互调适取向倾向于把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规划方案的线性演绎过程。因此，应关注课程实施过程中的社会情境因素的分析，借以揭示课程变革的深层机制。相互调适取向考虑了具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性以及课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，它更符合课程实施的实际情况。

（三）课程创生取向

课程创生取向即把课程实施视为师幼在具体的活动情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的活动情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是在这种经验创生过程中供教师选择的一种工具而已。

课程创生取向强调“课程即实践”。课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。

课程创生取向强调“教师即课程”，教师是决定新课程成败的关键角色。《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，不过是学前教育课程改革的第一步。课程改革是教师的再学习过程。课程开发意味着教师的专业发展，没有教师的发展就没有课程的开发。新课程与旧课程的根本区别就在于，新课程认定课程知识不是由专家、学者发展出来传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设，教师要在课堂教学中加以实验，与幼儿交互作用，与同事讨论对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和幼儿是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。因此，教师必须改变角色，做一个学习者、反思者。

由于创生取向强调教师和幼儿在课程开发中的创造性，重视教师和幼儿在课程制订过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，推行的范围相对有限。

上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。