学前教育课程基础特点

（一）基础性

学前教育课程的基础性可以从教育体制和人的发展这两个角度来认识。从教育体制的角度来看，幼儿园教育是学校教育的最初环节。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段，城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。这就非常明确地说明了幼儿园教育和幼儿园课程的基础性。课程是学校教育的核心和载体。幼儿园教育在整个教育体系中的位置，也就决定了幼儿园课程在整个课程体系中的位置——整个基础教育乃至学校教育课程体系的基石。

从人的发展的角度来看，学前教育课程的对象是3—6岁的幼儿。幼儿正处于人生的起步阶段，在这个时期，他们的身体迅速发育，心智逐渐萌发，个性开始萌芽。他们的自然生命正在接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化的过程。这一阶段所获得的学习经验不仅影响幼儿当时的发展，更会影响幼儿今后乃至一生的发展。因而为幼儿提供学习经验的学前教育课程，其基础性不言而喻。^[11]

（二）启蒙性

学前教育课程的基础性，尤其是它在人一生发展中的奠基作用，与学前教育课程的启蒙性息息相关。幼儿园课程的对象是3—6岁的幼儿，处于这个年龄段的幼儿，身体发育迅速，表现出强烈的求知欲，这些都为他们探索周围奇妙的世界提供了基本的条件。但是对于这个神秘而且复杂的世界，幼儿毕竟懵懵懂懂，一个睿智的引导者是不可或缺的。幼儿园教师应该成为这样的引导者，幼儿园课程也就自然担负起启蒙的任务——开启幼儿的智慧与心灵，使他们养成优良的个性品质。因此，学前教育课程的目标应是具有启蒙性的，不宜过高，尤其不应追求过高的认知目标，应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身体锻炼和心智启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。

（三）生活性

幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了“保教结合”的教育教学原则。对于幼儿来说，除了学习认识周围世界、启迪心智等内容之外，一些基本的生活习惯和能力，如文明卫生习惯、生活自理能力、自立意识、与人相处时的态度等，都是需要学习的。而如此广泛的学习内容不可能仅仅依靠教师专门设计和组织的教学活动来完成，也不可能只通过口耳相传的教学方式来进行。幼儿只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。即使是认知方面的学习，离开幼儿的生活实际，也会变成难以理解、难以唤起学习兴趣的抽象、枯燥的知识灌输。因此，学前教育课程带有鲜明的生活化特征，课程内容要来自幼儿的生活，课程实施更要贯彻于幼儿的生活。综合利用各种教育途径，科学、有效地利用一日生活的各个环节进行教育，是幼儿园课程的一大特点。^[12]

（四）游戏性

爱玩游戏是幼儿的天性。游戏是幼儿的基本活动形式，也是他们的一种重要的学习途径。在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中积极主动地学习与发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是学前教育课程的重要形式，是实施素质教育的重要渠道。即使在教师专门设计、组织和指导的学习活动中，“游戏性”也是非常重要的，即要符合幼儿的兴趣，让他们在没有压力的情况下，积极主动、富有创造性地学习，并获得愉悦的情感体验。为此，2016年的《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园教育工作的基本原则之一，是以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。

（五）活动性和直接经验性

儿童心理学表明，儿童主要通过各种感官来认识周围的世界，他们只有在获得丰富感性经验的基础上，才能形成对世界的理解和认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知特点，使得他们与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为基本的存在形式。对幼儿来说，只有在活动中学习，通过直接的经验、感知，他们的学习才是有意义的学习，他们才能理解这种学习的价值。离开幼儿与环境相互作用的具体、生动的活动，幼儿园课程往往缺乏鲜活的生命力。所以，脱离了儿童的活动和直接经验，教学就会变成记忆力的训练。

（六）潜在性

上述学前教育课程的种种特点，决定了它与中小学课程的另一个不同点——潜在性或隐蔽性，即通过环境影响幼儿的发展。潜在性主要体现在以下几个方面。第一，非预期性。对于教育者和受教育者而言，潜在课程的作用往往事先无法预料。第二，不易觉察性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不容易看到，具有模糊性。第三，多样性。潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动中，内容繁多，形式多样。

学前教育课程中具有很多的潜在课程因素，比如:

（1）物质空间类。比如幼儿园建筑的风格、方位、规模、绿化，活动室的大小、照明、色彩、装饰、器具，等等。

（2）组织制度类。比如幼儿园的教育内容与活动安排，教育评价，教育者的教育管理方式，等等。

（3）文化心理类。比如教师的语言，教师的期望与态度，师幼关系，等等。

这些因素都会潜移默化地影响幼儿的健康成长，因此，在幼儿园课程实施中，教育者必须重视这些潜在课程。

思考与练习

1.学前教育课程与中小学课程相比，有哪些不一样的性质？

2.学前教育课程的特征有哪些？(www.xing528.com)

3.如何理解潜在课程因素对学前儿童的影响？

【拓展阅读】

我国第一个统一制定的学前教育课程标准^[13]

1928年5月在南京召开的全国第一次教育会议上，讨论通过了陶行知和陈鹤琴提出的“注重幼稚教育案”共7项，其中有一项就是由陶行知提出的“审查编辑幼稚园课程及教材案”。会后，受大学院（后改为教育部）之聘，由陈鹤琴、张宗麟、郑晓沧、葛鲤庭、甘梦丹、杨宝康等人，依据南京鼓楼幼稚园的课程实验结果、中央大学附属幼稚园以及晓庄乡村幼稚园的经验，负责起草了《幼稚园课程暂行标准》，并通过《幼稚教育》月刊和各种教育杂志的《幼稚教育专号》进行交流研讨。1929年9月，《幼稚园课程暂行标准》拟定完成，由教育部令各省市作为暂行标准试验推行，并于1932年10月由教育部正式公布，称为《幼稚园课程标准》。这是我国第一个自己制定的统一的幼稚园课程标准。

《幼稚园课程标准》分幼稚教育的总目标、幼稚园课程的范围、教育方法要点三个部分。其中总目标有四点：增进幼稚儿童身心的健康；力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福；培养人生基本的优良习惯（包括身体、行为等各方面的习惯）；协助家庭教养幼稚儿童，并谋家庭教育的改进。幼稚园的课程内容有音乐、故事和儿歌、游戏、社会和自然、工作、静息、餐点，共七项。每一项都分别阐述，各项均列目标、内容及最低限度的要求。“标准”的第三部分是教育方法要点，共列17项，说明幼稚园具体的教育方法。

【注释】

[1]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，1998：1.

[2]江山野主.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991：65.

[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：186.

[4]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：351.

[5]戴自俺.张雪门幼儿教育文集(上卷)[M].北京：北京少年儿童出版社，1994：126.

[6]张沪.张宗麟幼儿教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1984：31.

[7]冯晓霞.以活动理论为基础建构幼儿园课程[J].学前教育研究，1997(4)：22-26.

[8]唐淑.幼儿园课程实施指导丛书：总论[M].南京：南京师范大学出版社，1997：3.

[9]刘焱.学前教育基本原理[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002：222.

[10]陈幸军.幼儿教育学(第三版)[M].北京：人民教育出版社，2010：187.

[11]刘立民.幼儿园课程概论(第三版)[M].大连：大连理工大学出版社，2014：4-5.

[12]刘立民.幼儿园课程概论(第三版)[M].大连：大连理工大学出版社，2014：7-8.

[13]资料来源：周玉衡，范喜庆.学前教育史[M].上海：复旦大学出版社，2009：37.