西方教育评价体系的发展及成果

评价体系的进化从来都是技术发展与理念发展相碰撞、相融合的结果。

以美国评价专家古巴（Egong Guba）和林肯（Y. S. Lincoln）的观点为例，将西方教育评价思想的发展历史分为四个时期。

■第一代评价——测验和测量时期

第一代评价盛行于19世纪末至20 世纪30年代。这一代评价观认为， 评价在本质上是以测验（testing） 或测量（measurement）的方式， 测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

由于技术问题，最初的测验方式是原始而效率低下的。1897年，美国巴尔的摩教育长莱斯（Jlseph Rice）发表了他对美国20个学校16000名学生所做的拼字测验的结果。8年中每天用45分钟时间和每天用15分钟时间进行拼字练习的学生的拼字测验成绩并无显著差异。20世纪初，随着各种统计、测量技术的发展，一批教育家和心理学家开发了各种智力的、学业成就的和人格的测验工具并将其运用于教学活动中，如法国的“比纳—西蒙智力量表”。美国心理学家桑代克（E. L. Thomdike）于1904年出版了《心理及社会测量学导论》一书，系统介绍统计方法和测验编制的基本原理，并提出“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”的著名论断。这是技术进步对测评理论的重大促进。

■第二代评价——描述时期

第二代评价盛行于20世纪30年代至50年代。这代评价观认为评价的本质是“描述（description）”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。

美国进步教育协会进行了著名的“八年研究”，俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒（P. W. Taylor）主持了课程与评价的研究。经过8年辛苦工作，泰勒和他的同事得出结论：当时学校的这种以教科书为中心的测验和考试是很片面的，完全不能测量学生的高级智慧技能，不能判明学生学习的进展。对此，泰勒提出目标参照测验（Behavioral Object Mode）评价模式，这种模式是以目标为中心，把教育目标用学生行为化的成就来表示，并把这一行为目标作为决定教育活动和对教育进行评价的主要依据。预定目标决定教育活动，同时也规定教育评价就是要找出实际活动和预定目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能逼近教育目标。泰勒的观点在评价领域中产生重大影响，形成一个以“描述”为标志的评价时代。这一时期关键是理念发展，技术对评价的发展没有太大的促进作用。

■第三代评价——判断时期(www.xing528.com)

第三代评价兴盛于20世纪60年代至70年代。这代评价观认为评价在本质上是“判断”。

这个时期的代表人物有斯塔费尔比姆（K. L. Stufflebeam）、比贝（C. E.Beeby）、斯塔克（Robert E. Stake）、斯克里文（M. Scriven）等。斯塔费尔比姆（1965）认为：“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到。”他强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”与这些观点相对应，斯塔费尔比姆提出CIPP模式，它把评价看作是一种工具，对教育活动的背景、信息输入、教育过程及结果给予全面评价，使方案更有效地为方案使用者服务。比贝则进一步把评价定义为系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上进行价值判断。这一时期，斯克里文首次提出形成性评价的概念并将其与总结性评价概念进行区分。

■第四代评价——心理建构时期

第四代评价出现于20世纪80年代， 以古巴和林肯等人为代表。该评价观认为评价就是对被评事物赋予价值， 其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。

第四代评价强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识，而不是管理者控制评价。尤其需要指出，第四代评价突出过去作为被评价者学生在评价过程中的参与者身份，学生成为评价的主体。评价者在协商过程中与被评价者学生进行民主、平等的对话，在这个过程中，评价者扮演的是中介人、条件提供者和创造者的角色。第四代评价的基本方法是质性研究方法和多元评价技术，其特点在于不是以单一的测试方法，而是以观察、记录学生完成的作品或任务、口头演说、实验等质性方式进行。

综上所述，可以看到每一代评价都力图克服上一代的缺陷，以满足社会和时代的新要求。第一代评价采用标准化测验和能力测验测量简单的技能和对信息的回忆，并用一个分数概括地报告结果，这种重结果轻过程的定量评价显然是低水平的，不利于学生完整人格的培养。第二代评价则把教育目标细分为认知、情感、动作技能等方面，然后描述教育结果和教育目标相一致的程度。在评价方式上增加了问卷、观察、作品等。第三代判断时期评价，事实上是第二代评价的延续和补充，不过它增加了对目标的价值判断及提出重视教育活动的非预期效应。这个时期评价人员开始关注评价学习的过程，在评价技术上使用形成性评价。以古巴和林肯等人为代表的第四代评价人员在对前三代评价进行批判的基础上提出建构性评价，他们不像前人那样一味地追求评价的目标、过程、结果和手段上的客观化、科学化，而是突出评价的价值问题，体现评价的人文性和服务意义，使被评价者成为评价的主体。他们主张的质性评价和多元评价技术更能公正、恰当地对学习者进行评价。事实上第四代评价正是对当前评价领域发展趋势的一种概括和总结，当然也是教育评价发展到今天的必然产物。

尽管西方发达国家的评价体系和评价理论代表当今世界评价领域的发展方向，但在世界范围内评价体系的萌生和发展过程中，西方社会19世纪以前的成就乏善可陈。事实上，在那以前都是中国的科举制度影响世界并作出重大贡献的时期。