打造小学语文高效课堂-课堂实施策略

教师的文本解读到位了，阅读教学内容厘定好了，并不意味着阅读教学就成功了。成功的阅读教学应该在此基础上确定课堂的实施策略。认知主义的学习理论认为：“学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有知识经验的作用。”其代表人物之一奥苏贝尔认为，学生已有认知结构对新知识的学习发生影响，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。建构主义的学习理论认为：“学习是学习者主动建构知识的意义的过程。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的双向的相互作用过程。”学习迁移理论认为：“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。”根据认知结构的迁移观，在已有学习基础上形成的知识结构特征是影响迁移的关键，而根据关系说，“意识到学习材料之间的关系是迁移的关键”，这两种学说都共同强调了一点：已有知识经验的作用。阅读教学的过程是师生在共创的情境中，教师的认知和学生的认知交流碰撞的过程。教师基于文本解读、教学内容的确定、教学目标的设立和教学方法的选择等基础上形成教师的教学认知，学生在朗读、默读、速读、浏览等阅读形式中，对文本进行感知、理解、鉴赏和品鉴，形成学生认知。教师的教学认知和学生的原有认知以语言表达的形式在情境中表现出来。教师和学生在这个过程中相互作用的过程和效果就是语用。学生在整个教学过程中，认知结构、认知水平的发展变化是隐含的。在课堂教学实施的导入、推进、尾声三大环节，提出三大策略：一是教学导入时，检测学生原有认知水平的策略；二是教学推进中，检测学生重构的认知水平的策略；三是教学尾声时，检测学生的迁移能力的策略。

（一）导入时，以语用来检测学生原有认知水平的策略

国内有人提出，语用学就是研究语境的科学。学生在开始学习前不是零认知的，而是有原有认知的。语用取向的小学语文阅读教学就是作为主导的教师和作为主体的学生在教师创设的各种情境中所形成的交际意义和效果。作为情境中的交际意义和效果，自然可以检测学生的原有认知水平。创设情境，就可以作为导入时检测学生原有认知水平的策略。

1.情境创设的意义

对话教学启示我们，阅读教学是文本、教师、学生相互作用的对话过程，这里的对话包括教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生的对话。这多重对话构成了阅读教学的情境。教师和学生在这多种情境中进行语言文字运用的实践。对于小学生而言，教师和学生的对话情境在导入中起着重要的作用。

第一，情境创设与学习的意义。建构主义学习中的情境创设认为，知识是学生主动参与建构而来的，是人和情境之间经过对等的、非因果的互动关系，不断进行意义建构的过程。教学中的关键在于创设情境，以促进学生的意义建构。一方面，“情境创设”是“意义建构”的前提和基础，知识的有效习得需要依赖情境创设，因为很多知识表征和多样化的情境相联系。另一方面，“意义建构”的目标导向决定了“情境创设”的行为，因为只有在情境中，师生的多项交流才会取得意义。

第二，依据小学生的心理特点，需要教学创设良好的情境。小学低段儿童的言语思维还处在形象思维阶段，中段儿童的形象思维占大部分，开始出现逻辑思维的萌芽，高段儿童的言语思维开始朝着逻辑思维的方向发展。因此，整个小学阶段的语文教学都需要情境创设促进小学生的语言思维发展。

第三，创设良好的师生对话情境，可以激发学生的阅读学习动机。动机是激发学生进行阅读学习的内部驱动力。创设良好的师生对话情境，可以让学生在情境中愉悦接纳教师和文本的主题内容，激发学生的学习动机。有了学习动机，在阅读课堂上学生才会有主动性。

第四，创设良好的师生对话情境，可以检测学生原有的认知水平。情境创设作为教学导入时师生相互交往、相互作用的重要因素，对于检测学生原有认知水平的实施有着重要的意义。教师在此情境中通过言语对话就能检测学生的言语思维发展水平，清楚地掌握学情，从而准确确定教学方向、教学内容、教学方法和教学节奏，也便于灵活、及时地构建教学开展前的“先行组织者”，为课堂实施做好“预”。

2.情境创设的方式、方法

情境创设的方式、方法是多种多样的。在情境创设中，教师可以创设与阅读主题相关的问题情境，可以创设与阅读主题相关的音乐情境，可以创设与阅读主题相关的动画情境，可以创设与阅读主题相关的电影某个片段情境，可以创设与阅读主题相关的图画情境，可以创设与阅读主题相关的朗诵情境，还可以创设围绕阅读主题开展的师生对话情境。不管用以上哪种手段创造情境，都会使学生对文本由较远变得较近，由陌生变得亲切。

笔者曾经讲过一节公开课《梅花魂》。鉴于农村的小学生没有见过梅花，笔者就用一视频导入，视频中朵朵冷艳、缕缕幽香的梅花，配上曼妙的古筝曲，师生和听课教师的心都被融化在梅花的美好倩影里。综上所述，情境创设在检测学生原有认知水平的策略方面具有重要的实践意义。

（二）教学推进过程中，以语用来检测学生重构的认知水平的策略

董蓓菲在《语文心理学》一书中，将阅读心理过程分为四个层次：字面理解、解释、批判性阅读和创造性阅读。相应地，我们可以将过程大致分为感知、理解、表达、鉴赏评价等四个不同的阶段，这四个阶段是逐步发展、趋向深入的，使读者的阅读水平提高。

儿童在朗读、默读文本时，对文本的感知、理解、表达和鉴赏在脑海中是内隐的，语用取向的语文阅读教学策略就是将这种内隐外显化，只有外显出来，教师才能知道学生在阅读学习过程中认知结构的重组和变化。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，对于语句意义的理解一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义；二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义；三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。

鉴于以上理论，提出以语用来检测学生重构的认知水平的策略。教师在精选文本语用点的基础上，设计合理的概括复述、补充提示语、描述、角色体验、补白想象等活动，达成师生的有效对话，以完成教师对学生阅读学习过程中重构的认知水平的检测。

1.启发学生概括、复述

（1）关于概括

阅读教学中，概括是指学生能用自己的语言表达文本的主要内容。概括能力是检验学生阅读能力高低的一个重要标志。一、二年级鉴于学生的思维发展水平不做要求，但是从三年级开始，对于一篇课文的概括能力就需要开始培养。对文本的概括方法有很多，如摘录句段法、题目扩充法、段意合并法、六要素串联法等。

第一，摘录句段法。文章中的一些特殊句子，如总起句、总结句、过渡句、重点段落等概括了全文的大意，阅读时可直接引用或稍加整理，便可抓住主要内容。这种方法适用于概括能力培养的起始阶段—三年级，因为三年级的孩子语言思维发展的特点决定了他们在一开始对文本进行概括的时候束手无策，这种方法可以适用于梯度概括训练的基础阶段。例如，三年级下册《九寨沟》的最后一段最后一句“雪峰插云，古木参天，平湖飞瀑，异兽珍禽……九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”就是全文的中心句，就可以用此句概括课文的主要内容。另外，像《美丽的小兴安岭》《富饶的西沙群岛》等好多课文都适用此法。

第二，题目扩充法。题目是文本最好的窗口，透过它，我们能捕捉到文本中许多重要的信息，甚至是直接点明了文章的主旨。题目扩充法是根据题目来扩展课文的主要内容，这种办法适合于一看题目就知道大体内容的课文。例如，《盘古开天地》利用题目可以对课文进行如下概括：这篇课文主要写了远古时代盘古开天辟地的故事。《扁鹊治病》讲了扁鹊三次给蔡桓公治病却三次被拒绝，最后蔡桓公死去的故事。另外，像《孔子拜师》《草船借箭》《将相和》等很多课文也适合用此法。

第三，段意合并法。一篇文章由几个段落组成，我们可以用合并段落大意的方法概括文章主要内容。首先理清文章脉络，再把整个文章分成几个部分。分段可按时间顺序、事情发展的顺序、总分顺序等划分。分段以后，用一两句话说出每段的大致意思，然后把每段的段意合并起来并经过适当的加工，使之顺畅，前后衔接连贯一致，这就是文章的主要内容。比如，《风筝》主要讲了做风筝、放风筝、找风筝的故事。《科里亚的木匣》主要写了科里亚埋木匣、挖木匣和获得的启示。

第四，六要素串联法。现行小学语文教材中的课文以写人叙事的文章居多，六要素串联法主要是针对这种体裁的文章来说的。记叙文一般包含时间、地点、人物、起因、经过、结果（后三者就是事件），我们在概括主要内容时，往往可以抓住“六要素”，并合理组织它们，再加以整理成一段表达通顺的话，这就是主要内容。例如，《孔子拜师》一课主要讲了孔子年轻的时候不远千里（时间），到洛阳拜老子为师的故事（事件）。《给予树》主要讲圣诞节前夕（时间），“我”带着孩子们去买圣诞礼物，金吉娅却给一个陌生女孩买洋娃娃，给家人买棒棒糖的故事（事件）。

（2）关于复述

复述就是启发学生在文本阅读的基础上，用自己的语言把课文内容表达出来。复述和概述不同。概述是由厚到薄的过程，复述是由薄到厚的过程。概述要求用最少的语言把课文内容说清楚、明白，是把多句话变成一句话。复述是用详细的语言，用自己的话把故事讲出来，是把一句话变成十句话甚至多句话。写人记事的文章适合进行复述训练，在训练的时候，教师要注意启发，比如记叙的要素—时间、地点、人物、事件（起因、经过、结果）等要提醒给学生，引导学生把事情表达完整、清楚。(www.xing528.com)

2.启发学生补充提示语

提示语是指课文中出现在人物语言前面或人物语言后面或者两句人物语言之间的具有提示性的语言。

例如，《小摄影师》一课出现了三种提示语的用法。

“是你扔的纸团吗？”高尔基问。（提示语在后）

“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”（提示语在中间）

小男孩哭着说：“我把胶卷忘在家里了。”（提示语在前）

有的提示语在文中是直接出现的。

例如，三年级上册《陶罐和铁罐》一课中出现了这样的句子：

“你敢碰我吗，陶罐子？”铁罐傲慢地问。

“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。

其中，“傲慢地问”“谦虚地回答”在这里就是明确的提示语。有的提示语在文中是空白的，没有出现提示语，直接出现了某某人说。这时，就可以补充提示语。在补充提示语的过程中，学生势必要思考人物语言背后的潜台词，所以自然调动了学生的言语思维，达到阅读教学促使学生感知、理解、表达、鉴赏能力发展的目标。

例如，《扁鹊治病》一文中，扁鹊和蔡桓公在进行对话时应该用什么样的提示语，教学可以如下推进：

教师：下面让我们走进课文，首先来看课文第二自然段。我们找三个同学来读，谁来读扁鹊的话？谁来读蔡桓公的话？谁来读旁白？

原文如下：

扁鹊在蔡桓公身边站了一会儿，说：“大王，据我看来，您皮肤上有点小病。要是不治，恐怕会向体内发展。”蔡桓公说：“我的身体很好，什么病也没有。”扁鹊走后，蔡桓公对左右的人说：“这些做医生的，总喜欢给没有病的人治病。医治没有病的人，才容易显示自己的高明！”

学生分角色朗读。

教师：下面请你自己一边读一边感悟，如果在扁鹊和蔡桓公的话语前面加个提示语，那这个提示语应该是怎样的？

学生思考，练习有感情地朗读。

学生根据自己加的提示语展示，促成师生、生生对话。

（三）教学尾声时，以语用来检测学生迁移能力的策略

阅读教学接近尾声时，学生的认知结构重组的程度，认知结构中学生对文本的感知、理解、评价和鉴赏能力的高低，同样可以用语用来检测。而学生认知结构中的迁移能力是判断学生感知、理解、评价和鉴赏能力的重要标志。心理学上的迁移是指一种学习对另一种学习的影响，阅读学习中的迁移是指学生在阅读学习中获得的感知、理解、评价、鉴赏能力对后续的感知、理解、评价、鉴赏能力的影响，就是学生迁移对文本的感知、理解、评价和鉴赏能力的能力。

这里，以语用检测学生的迁移能力的策略和教学推进中以语用检测学生重构的认知水平的策略具有相关性。复述、补充提示语、描述语象、角色体验、角色扮演、主题演讲或辩论、补白想象等情境活动在教学推进中是阅读教学的重点和难点。学生对这部分重点、难点能迁移了，就说明真正达成了教学目标。所以，以语用来检测学生的迁移能力，是评估教师教学过程是否合理、重难点是否突出、教学目标是否达成、教学效果是否明显的重要心理依据。

阅读教学尾声时的迁移分为两种，一种是内部迁移，另一种是外部迁移。内部迁移是指在学习文本的基础上，从文本内部找出迁移点，用之前在复述、描述、补白想象等活动中获得的阅读能力来迁移。外部迁移是指在学习文本的基础上，从文本之外找出类似的文章中的迁移点，用之前在复述、描述、补白想象等活动中获得的阅读能力来迁移。