国外高效课堂研究：促进学习，提高效果

（一）国外教学模式的研究现状

纵观古今中外有关教学模式的发展与研究，教学模式正在经历从单一向多元化过渡的过程。现代社会中最流行的教学模式是，著名的捷克大教育家夸美纽斯所提出来的以“激趣—讲授—提问—练习”为主要程序作为代表的教学模式。首次在《大教学论》中提出现代有效教学模式，总结了“班级授课”的集体教学形式，从而改变了长期以来以手工业方式为主的“个别教学法”，大大提高了教学效率。之后，该模式经由德国教育学家赫尔巴特学派的改造，形成了一个主要程序为“分析—综合—联合—系统—方法”的知识本位“普遍有效”的教学模式。在苏联，著名教育家凯洛夫提出“组织教学—检查作业及复习旧课—揭示新课即讲授新课—巩固新课—布置作业”的“五环节”教学模式。至此，由夸美纽斯开启，再经过赫尔巴特的发挥，加上凯洛夫教育学的转型和处理，这种教学模式的发展已逐渐成熟。后来，人们将这种教学模式的特点简单地概括为“三个中心”——“以教师为中心”“以教学为中心”“以班级为中心”。在美国，“进步教育学校”提出了一个以“学生”“体验”“活动”为中心的“指导—发现”教学模式。其实，以上这些教学模式在形式上都是大同小异的，类型上也基本雷同。在20世纪上半叶，教学模式的相关研究和发展中存在着一种有趣的“钟摆现象”，其方法和形式没有实质性的变化。20世纪下半叶，教学模式的研究和发展迅速，出现了新的教学方法和形式，再加上科学技术和电子设备的飞速发展，给教育部门带来了巨大影响，教学模式的研究和发展也取得了前所未有的繁荣。自20世纪80年代以来，各种类型的国外比较成熟的教学模式逐渐引入国内，引起了教育界的强烈反应。随着信息技术的飞速发展和大数据时代的到来，现代教学模式已开始在课堂教学应用中引入了电子白板、多媒体、触摸一体机等更加先进的科学技术成果。高效课堂教学模式也对现代化信息技术提出了越来越高的要求。与国内相比，国外在信息科学和技术应用领域已经有了成熟的理论和活动实践。纵观国外对教学模式的研究，形式多样，研究也越来越深入。

（二）国外高效课堂的研究现状

在国外，“高效课堂”的内涵与“高效教学”“有效教学”比较相似。美国的国家社会研究委员会指出，高效教学对学生来说是有意义的，是具有挑战性的，是全面的和积极主动的。鲍里奇认为，课堂教学的有效性取决于每位教师是否采用“明确教学”“多元化教学”“任务导向”“引导学生投入学习过程”“确保学生成功率”这五种“关键行为”来开展教学工作。在鲍里奇看来，高效课堂的核心内容应该是，教学活动可以促进学生学习活动的发生，并可以运用一些教学策略来促进学生的学习，引发学生学习成绩带来的积极变化，促进学生认知结构的建构与重建。由此可以看出，国外高效课堂的研究所强调的关键词是“促进学习”，强调教师课堂教学对促进和提高学生学习效果的作用。

国外教育家对高效课堂的研究从来没有停止过，每次教育改革都是为了寻求适合本土的教学模式，提高课堂的教学效率，发挥教学的有效性。起初教育家们认为，高效课堂的建立目标应该集中在教师身上，认为课堂可以通过教师一系列的变量促使学生达到高水平成就的学习，要求教师要对学科内容有广泛而深刻的了解，还要求教师了解每一个学生的学习水平，根据不同的学生制订出适合该学生的教学方式。后来，为了促进学生更好地发展，将改革的重点聚焦在学生身上，高效课堂建立以学生为中心，利用合适的教学方法引导学生学习，培养学生的学习能力、探究问题的能力、对知识点的运用能力。

古希腊苏格拉底采用的是师生之间的问答法，教师以谈话的方式纠正学生的错误，引导学生全面地分析问题。学生通过教师引导，对自己原有的错误想法产生怀疑，依据教师的引导逐步分析问题，最后得出正确的结论。教育界对苏格拉底的教学方法非常认可，首先这一教学方法让教师和学生平等参与到教学，在学习过程中，学生可以表达自己的想法，教师不再是全职的教授者，而是引导学生自己去寻找答案，通过教师和学生之间的对话，让学生达到对问题的更深刻的认识。虽然问答式的教学方法让师生之间互动配合，但是苏格拉底的教学方法只适用学生较少时的教学。(www.xing528.com)

在17世纪，捷克教育家夸美纽斯著作的《大教学论》，为现代教学奠定一定的基础。他为提高教学效率总结确立了班级授课制和学年制。为了提高当时欧洲学校教学效率，他提议按照学生的年龄和成绩分成班组，大致相同年龄和成绩差不多的学生分在一个固定的教室。在教室中，要有讲台和一定数量的课桌，教师的讲台要比学生的高一些，学生正对着教师而坐。夸美纽斯的提议直到现在仍在使用。为了保证班级授课制的实施，要求每个教师要给一个班级的学生共同上课，改变先前一个班级教师逐个学生辅导的教学方式。而且要求每个班级分成几个小组，每个小组选出组长协助教师管理学生。同时，学校实行学年制，学校每年按照计划在确定的时间内招收学生，保证每个班级的学生学习进度一致。并且在一个学年结束之后还需要参加考试，合格的学生才能进行更高一级的学习。这些制度的实行大大提高了学校的教学效率，但是主要是以教师为中心，没有突出学生的主体地位。

在1806年，德国教育家赫尔巴特为了提高教学的效率与突出学生的主体性，在其发表的著作《普通教育学》中提出了“四阶段教学法”，把教学过程分为“明了—联想—系统—方法”。其中，明了指教师讲解新教材时，把教材分解成为多个部分，提示给学生看，先让学生自己领悟和掌握，教师采用简单的容易理解的语句进行讲解，讲解完毕之后让学生根据自己看过的内容然后重复出来。联想指的是通过与学生的交谈，引导学生把需要学的新知识与旧知识联系起来，让学生认识到知识的连续性，改变以前死记硬背的学习方式。系统指的是在教师指导下寻找结论，使观念系统化，最终形成概念。方法指的是通过练习把所学到的知识应用于实际，检验学生对知识的理解是否正确。在赫尔巴特的教学方法中，虽然突出了教学以学生为主体，但是忽略了学生的主动性。

19世纪后期，杜威对赫尔巴特的观点进行了客观的批判。他指出，教学应该发挥人的主动性，教学过程不应完全以教师为中心，应该围绕着学生展开，进而提出“学生中心论”。杜威主张的是“教育即生长”“教育即生活”“教育即社会”“从做中学”等观点，强调教育的实用性、生活性，尤其反对传统的形式教学。其教育理论开辟了教育的新篇章，为教育事业做了巨大贡献。

欧美国家提出“专业性课堂、有效性标准”，认为课堂教学效率的高低与教师教学的专业性有很大的联系。教师如果能够很熟练地理解教材上所讲的知识，并且还可以依据教材内容进行延伸，那么在教学过程中很容易做到既教会学生知识，也调动了学生学习的积极性。教师的专业性越强，教学效率就会越高；教师专业性越差，教学效率就会越低。