终身学习理论：中国老龄化社会如何应对？

老年人参与学习不仅是为了满足个体对获取社会认知与情感共鸣的渴望,也是个体为融入终身学习实践、推动社会和谐发展所做的积极努力。多元智力理论改变了传统思维中关于老年人的身体、心理与智能都会随着年龄的增长而普遍下降的认知,为个体,尤其是老年人参与终身学习提供了智力支撑。学习动机理论强调了个体参与学习的各种行为动机及其影响因素。成人学习理论主要是从成人与青少年比较的角度强调了成人学习的可行性。而终身学习理念则是对个体的学习实践提出了终身参与的理论要求。

1.多元智力理论(Theory of Multiple Intelligences)

在传统的思维中,人们把智力理解为人类的认知结构是一元的、个体智能是单一的。在19世纪80年代,英国著名生物学家高尔顿(Galton)开展了智力测量实验。20世纪初,法国心理学家比奈(Binet)与西蒙(Simon)让智力有缺陷的儿童接受特殊教育,并在给他们进行智力鉴别的基础上编制了智力测验量表,从而使得智力测试成为人们检测智力的一种方式。与此同时,人们对智力测试中“一元智力结构”与“单一的智能水平”这种思维局限性的批判也从未停止。

著名教育心理学家,被誉为“多元智能理论”之父的美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)在《智力的结构》(1983)中把“智力”界定为“是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。也就是说,由于涉及人类社会生活的能力要素涵盖语言交流、数理推理与健身娱乐等方面,每位社会个体都需要具备语言表述、数理推理逻辑、空间体能、人际交往与自我认知等方面智力。加上后来又增添的自然主义与存在主义智力,这一理论被称为“多元智力理论”,也被称为“多元智能理论”。该理论包含如下具体含义：

(1)每位社会个体的智能各有特点

加德纳在多元智能理论中认为,每位社会个体都可能同时拥有相对独立的多项智能,“每个人身上都具有形成掌握型、开创型、内省型和影响型等这四种杰出头脑的基本成分”^[16]。但是,这并不意味着每个个体的多项智能之间是孤立存在的,相反,个体的多项智能之间往往是按照不同的方式和不同的程度进行的有机组合。正是由于不同智能在不同个体身上的不同组合方式,因而每个个体的智能都是各有特点的。

(2)个体智能的存在与发展受所处环境的影响与制约

依据多元智能理论,社会成员的智能存在与发展往往受到包括社会、自然与教育程度等条件的影响与制约,并表现出各自的差异性。尽管不同的社会个体都可能存在于某个相似的环境中,但是环境的影响程度不同,其智能存在与发展的程度会有着明显的差异。

(3)智能追求的是解决实际问题、创造社会所需产品的能力

传统智能理论一般只强调语言交流能力和逻辑推理能力,而现代社会的发展,智能被赋予了包括语言能力和逻辑推理能力在内的个体综合发展能力。加德纳在多元智能理论中提出,个体智能不仅强调个体解决实际问题的能力,而且还强调个体创造社会所需产品的能力。

(4)多元智能理论强调了理解智能问题的多维视角

加德纳认为,个体智能是由多种能力组成,而不是由一两种核心能力构成。而且,这些能力对于个体而言都是同等重要的。同时,构成个体智能的这些能力都是以多维度、相对独立的状态呈现出来,而不是以简单整合的方式呈现,这也是多元智能理论关于智能结构论述的本质所在。

根据对多元智力理论的分析可以发现,该理论不仅为人的思维水平与智力结构的差异寻找到了合理的解释依据,也为人们开展不同类型的实践活动提供了理论构想。相对于其他年龄阶段的人群而言,老年人的记忆能力与思维反应能力大多会有所下降与变缓。由此,有人甚至怀疑老年人是否具有学习能力。在现实生活中,老年人的记忆能力的下降是不争的事实。但是,根据多元智力理论的解释,老年人对问题的思考和把握以及实践操作等方面的能力并不会因为年龄的增长而明显下降。毫无疑问,该理论在一定程度上回应了人们对老年学习者参与学习过程可能存在智力水平不足的疑问。

多元智力理论强调了智力是多元的而不是一元的,是一组能力的综合而不是单一能力的表现,其结构形式也是多元共生的。基于这种解释,人类的教育实践应当坚守促进包括老年人在内的社会个体一生中的各种智力拓展,实现其综合素养的充分发展与完善的使命要求。

2.学习动机理论(Theory of Learning Motivation)

在社会生活中,人们总会试图分析自己或他人的行为,并解释其中的原因,心理学把这种现象界定为动机分析(motive analysis)。动机往往指的是引发并维持某项活动的倾向,涉及行为的起因、达成的目的、行为维持的原因等方面^[17]。

学习动机理论认为,学习动机主要指的是直接推动学习者开展学习的内部动力,是激励与指引学习者进行学习的一种需要,往往受学习者的知识价值观、学习兴趣、学习能力感与成就归因等方面影响。

1)动机与需要、诱因的关系

当个体的某种需要没有得到及时满足时,就会推动人们去寻找满足需要的对象,这就形成了人们活动的动机。而作为激发有机体的特殊定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物的诱因,也是动机产生的重要条件。一般来说,需要往往是内在的、隐蔽的,是支配实践主体行为的内部原因。而诱因是激发个体产生需要的外在刺激物,它诱导实践主体的活动,并使个体的需要得以满足成为可能。

2)学习动机与学习的关系

学习动机与学习之间存在着辨证的关联性。学习能让学习者产生动机,而动机又能推动学习的深入。二者之间是相辅相成的,而不是单向的推动与被推动关系。动机可以提升行为意识以促进学习,而通过学习活动的开展又可以反作用于学习动机的增强。

有研究指出,人类生活中大量学习行为的发生既不是靠动机给予的力量,也不是靠学习者内驱力的满足来增强,而完全可以在没有学习意向的前提下偶然发生。当然,这种对动机与学习相关性的理解,需要根据学习的类型区别对待。对于那些没有精密组织与设计、短期项目式的学习行为而言,动机的作用可能确实并不必要。但是,对于那些长期有意义的学习而言,动机的作用就是非常有必要了。因此,对于学习行为来说,动机不会直接涉及人们对事物的认知过程,也不会简单地对人们的思想产生同化作用。而是通过增强人们的追求意识、精神毅力以及对学习行为的执着投入激发与强化学习者对学习作用与效果的认知。

3)学习动机理论的构成

受到学习动机多样化的影响,人们对学习动机的理解也存在着多样性,并由此派生出各种侧重点不同的学习动机理论。

以桑代克为代表的行为主义学习理论认为,学习行为的产生,往往是学习者在受到的内部或外部刺激作用下,有机体根据自身的经验或习惯所确定的行为与方向^[18]。而以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知派学习理论却有着相反的观点,他们认为,人们的学习行为并不是只对内外部刺激作出的一种反应,而是对这些刺激的理解所作的反应。学习行为不是简单地因为受到奖赏或惩罚等刺激以及生理需要所作出的决定,而是由人们的思维决定的,是内部动机的作用,“学习的内在推动是对成就的追求力量”^[19]。相对而言,班杜拉学派创立的社会学习理论是对上述两种学习动力思想的有机融合,该理论既考虑了学习行为的结果,又考虑了个人信念等影响因素^[20]。正如期望理论所强调的,个体对达到目标的期望以及所定目标对于个体的价值,都将成为学习者产生学习行为的动力因素。

4)学习动机形成的影响因素

从学习者实际学习行为的视角来看,学习动机的形成往往受内部与外部两大类因素的影响与制约。

(1)内部因素

学习动机是客观的学习需求对学习者的思维影响,属于学习行为的内部动因。因此,影响学习动机形成的内部因素往往是至关重要的。

第一,学习者自身的学习需要与学习目标。在社会生活中,每位社会个体彼此不同的人生经历形成了个体独特的社会需求与认知方式,以及个体社会需求的不同强度与水平。而不同的社会需求与认知风格就可能形成不同的学习动机,这也导致了学习动机的强度与水平的差异性。学习动机的差异性也将影响着不同的学习目标的形成,并最终反作用于学习者的学习动机与学习效果。

第二,学习者的年龄状态与社会阅历。年龄不同、社会阅历不同的人,对事物的理解、分析与要求是不尽相同的。通过对各种动机表象的分析可以发现,年龄相对较小与社会阅历较浅的人对于各种社会影响因素的反映差异性相对较大。一般来说,儿童对于自身生理需求的关注较多,而成人对于社会认知的需求较多。同样,年龄较小与社会阅历不足的人更会关注事物的外部特征,而年龄较长与社会阅历相对丰富的人更会关注社会事物的本质追求。

第三,学习者的个性特征与差异。学习者的兴趣爱好与个性品质会影响到学习动机的形成。不同的兴趣爱好会产生不同的思维与神经兴奋点,从而使得学习者对于不同的事物产生不同的追求动机。另外,处事的成败经历对学习者也会产生不同的作用,并成为个体的反映差异性。有的人能在失败中总结经验,有的人只能被动接受失败的打击。有的人会及时总结成功的经验,有的人往往会在成功中迷失了方向。

第四,学习者的个人意愿与人生价值观。个体的学习动机往往与个人的追求意愿紧密联系,而且,也会受到个体的人生观的影响,并将直接反映到个体的学习动机与学习目标的构成。一般来说,个体的意愿越强,人生价值观就越理性,个体的学习动机就会越强。

第五,学习者的压力大小与焦虑程度。心理学认为,个体的学习焦虑是指学习者在忧虑自己难以获得成功时所产生的心理不适、精神紧张等感觉。焦虑的程度不仅影响到学习者的学习动机,还会影响到学习者的学习毅力与学习效果。当然,学习焦虑程度相对过高或相对过低都有可能会对学业任务的完成造成不良影响,只有中度的学习焦虑才可能对学习活动产生一定的积极影响。(www.xing528.com)

(2)外部因素

第一,家庭环境的榜样作用。不同的家庭条件会让学习者产生不同的学习要求,并激发学习者产生不同的学习动机。尤其是不同家庭的文化背景、家庭成员的精神面貌都对学习者的学习动机起到极其重要的影响作用。在学习动机的形成过程中,如果家庭成员十分关注学习,学习者受其影响并产生积极的学习动机的可能性就会大大增加。

第二,学习氛围的熏陶作用。动机对于周围的人是会产生感染力的。心理学研究表明,家庭、学校与社会的学习氛围对于学习动机的形成与维系有着强烈的引导作用。身边的人、学校教师与社会楷模的影响与熏陶对于学习者来说都能形成强有力的学习动机。当身边有一个治学严谨、诲人不倦,并能以较高的工作热情和浓厚的学习兴趣从事着自身专业教学的教师,就会给学习者留下极其深刻的印象和深远的影响。反之,如果教师对自身工作表现出了冷淡,甚至厌恶的情绪时,这种氛围不仅会降低学习者的学习情绪,更可能会影响到学习者的未来人生发展。同样,学校教师对学习者学习期望的不同也会影响到学习者的学习动机与学习成效。

学习动机理论不仅强调了学习者参与学习与自身需求以及外部诱因的影响关系,而且还深入剖析了学习者产生学习动机的诸多内外部因素,该理论还可以帮助人们理解老年人积极参与学习活动的诸多原因。在老年学习实践活动中,老年学习者不仅会受到老年生活自身的内在要素的积极影响,也一定会受到来自家庭生活、社区生活与社会生活等各种外部因素的有效推动。

3.成人学习理论(Theory of Adults Learning)

由于成人学习者在个人身份、学习层次、学习环境与学习追求目标上的差异性,导致了成人学习具有多样性的特点以及更相对务实的学习状态,也为成人学习理论的构建既带来了机遇又迎来了挑战。要建立一种能囊括如此宽泛的成人学习现象的成人学习理论,其难度也非同小可。正是有如此多的学习现象,更应当有相对规范的成人学习理论加以引导。某种意义上说,成人学习理论是描述与解释成人学习现象、指导与改进成人学习实践的理论架构。具体而言,成人学习理论回应了成人为什么学习、成人学什么与成人如何学习的问题,以促进社会对成人学习现象及规律的了解,进而把握成人学习的原则要求,科学提升成人学习的实践效果。

对人类学习现象的早期研究主要集中体现在对儿童与青少年方面,对成人学习的研究相对较少、较晚。随着以美国成人教育学会(The American Association for Adult Education)为代表的一批研究机构的成立,对成人学习现象的研究主要分为科学性与艺术性两大类,并逐渐得到了迅速发展。

关于成人学习能力的科学研究,美国教育学家、心理学家桑代克通过研究发现成人的可教育性依然很大,“在25岁之后仍可继续学习”^[21]。他指出,成人在20岁以后的学习能力尽管会减弱,但这种减弱缓慢而轻微,并非像人们所夸大的那样明显。

关于成人学习经验与学习动机,美国成人教育哲学家林德曼(Eduard C.Lindeman)在其著作《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)一书中做了详细介绍,同时,他还对生活中的成人学习取向、自我导向的成人学习需要以及成人学习的个性差异进行了全面分析和说明。

关于成人学习与生活,美国当代最著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯(Malcolm.S.Knowls)提出了四个方面的理解：第一,随着知识社会与教育机会均等化思潮的发展,传统的“学习活动就是为了获取知识”的概念已经不能适应时代发展的要求。成人学习应当是为了培育一个有能力的人,能够把知识运用到所处环境的人。同时,帮助人们形成正确的、积极的人生观、价值观与世界观。第二,成人学习是一个由过去重视“教”转为重视“学”的过程,“教育是一个帮助人们学会自学的过程”^[22]。第三,终身教育是各类教育实践的发展原则。人类社会的快速发展,呼唤着学习者要向独立的思考者、探索者不断前进。第四,成人学习要不断获取合理的学习方法,从而实现个体终身全面发展目标。

关于成人学习实践的艺术性,主要涉及以下几个方面。第一,对学习活动的概念化理解过程,以便人们能够持续开展相关研究活动。第二,坚持以具体的学习情境入手,并努力实现学习者与教育者之间、学习者与学习者之间的有效互动。第三,通过与其他教育活动比对,总结成人学习理论,构建具有独特性的成人学习实践。

关于成人学习的特征表现,美国学者帕特丽夏·K.克罗斯(Patricia K.Cross)提出的成人学习特征模型的探究意义主要在于区别成人学习现象与青少年学习现象的特征差异。克罗斯从生理学、心理学与社会文化学的角度分析了人的生理变化规律、个性心理的发展阶段规律与人生发展阶段规律等个体发展特征对成人学习的影响程度与影响效果^[23]。并从业余学习与全日制学习、主动学习与被动学习的角度分析了社会情景特征对成人学习的相关影响。在此基础上克罗斯等人提出,影响成人学习的因素主要涉及所处环境、教育机构、信息沟通与个性心理等方面。

关于成人学习的行为表现,美国成人教育学家诺克斯(A.B.Knox)提出了“熟练理论”(Proficiency theory)^[24]。他认为在成人生活中,成人学习既是一种个体内在的、不断发展的变化过程,又是一种与外界社会紧密联系的事务性活动。也就是说,成人的发展过程是在个体与周围环境相互作用的基础上,成人自我意识不断发展,并逐渐形成自身的社会角色认知、责任与义务认知的过程。个体渐进的成熟过程既是成人的发展结果,也是成人的发展目标。成人的社会角色与周围环境促使其努力缩小自身熟练程度与预期熟练水平的差距。随着个体熟练水平的提高,其社会角色与周围环境也会对个体提出更高水平的熟练要求,个体依然需要努力实现这种新要求。为实现更高程度的熟练水平而努力提高自身素质的要求就是成人学习的主要动力。

从上述分析可以看出,熟练理论是把研究的视角置身于生活情境理论框架体系之中的,是把成人学习活动置身于成人生活情境中加以考察的。同时,熟练理论描述的成人生活价值多与应对成人社会生活的能力有关,是成人生活能力的体现。可以说,成人学习动机大多产生于成人对现实的自我价值与预期价值之间的差距消除的强烈愿望。无疑,作为成人群体中年长者的老年学习动机也适用于该理论。

4.终身学习理念

不断发展的人类社会给全体社会成员带来了文明与进步,当然,这种发展与进步也离不开全体社会成员的不懈努力与追求,离不开人们对过去生活经验的总结与思考,离不开对前人积淀下来的社会知识与人类文明的传承与发扬。人类社会的发展与人类文明的延续需要社会不断提升每一个成员的自身综合素养,这更需要用终身学习的理念支撑和推进每一个个体的成长。

1)终身教育理念

随着终身教育实践在现实社会中得到人们越来越广泛的关注与重视,越来越多的中外成人教育与终身教育研究者也在不断丰富这个领域的理论研究成果。1965年,法国著名成人教育家,联合国教科文组织成人教育局局长保罗·郎格朗第一次提出了“终身教育”(lifelong education)的概念。

应该把终身教育理解为学校教育和学校毕业后教育与培训的统合,不仅包括正规教育、非正规教育形式,也包含通过社区生活实现最大限度的文化及教育方面获益的非正式教育等形式,是一种全新的教育理念。也就是说,不应该把人的一生简单划分为学习期与工作期,青少年阶段被视为为了个体的未来生活所设定的准备时期,主要用于为了接受教育而学习；成年阶段为了生活而工作与活动。保罗·郎格朗认为把人的一生按照青少年阶段与成人阶段进行这种简单的区分是没有科学根据的。人格的发展要通过人的一生来完成,教育不能只停留在儿童期与青年期。只要人还活着,教育就应该是继续的^[25]。社会应该把所有的教育机会与教育机构有机统一起来,形成一个能够随时随地向人们提供不同教育的一体化组织。

2)终身学习理念

当终身教育理念得到了人们的关注、终身教育实践得以不断推进之际,对于终身教育的服务对象与受益者,即学习者的学习行为的关注也逐渐进入了人们的研究视野,终身学习理念很快成为推动社会成员积极参与终身学习活动的重要理论动力。20世纪70年代,原法国总理、联合国教科文组织国际教育委员会主席埃德加·富尔(Edgard Faure)提出了“终身学习”(lifelong learning or learning through life)的概念。

终身学习理念认为学习是个体对一生中所需要的知识、技术,包括学习态度等方面进行不断开发和运用的过程,是实现个体生活方式转变和提升的重要基础与途径。虽然社会个体在不断接受各种教育,但是他越来越不应该仅成为教育对象,而越来越应该成为教育实践的主体。因此,教育实践活动的重点应该放在教育与学习过程中学习者的“自学”原则上^[26]。也就是说,新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者,每个人必须终身不断地学习。

3)学习型社会理念

当全体社会成员都能以不断接受各种教育、积极参与各种学习活动作为个体融入社会生活的重要组成部分时,这种社会将呈现出人人参与学习、时时存在学习与处处可以学习的良好氛围。成人教育与终身教育研究者在此基础之上提出了学习型社会的概念。

1968年,美国新理性主义教育家、古典人文主义成人教育倡导者,芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯(R.M.Hutchins)在其著作《学习社会》(learning society)中提出了“不断学习的社会”的观点。学习社会应当是一个以终身教育体系为载体,以拥有学习型的个人、家庭、组织、社区、政府与网络等社会现实为基础,坚持以学习者为中心,人人均能终身学习的理想社会。在这种社会制度中,学习者的基本学习权利能够得到保障,教育机会得到公平提供,社会与个人都能得到全面发展。对于全社会所有成年人,仅对他们提供定时制的成人教育是不够的,还应以人的成长及人格塑造为目的,制定相应标准与制度,促其实现人格目标,从而建立一个能够成功进行价值转换的社会^[27]。

4)三大理念的倡导与传承

(1)倡导：《学会生存——教育世界的今天和明天》

随着人类社会对终身教育、终身学习与学习型社会的重视与实践,作为促进教育、科学与文化方面的国际合作,推进各国人民之间相互了解,维护世界和平的国际组织,联合国教科文组织于1972年出版发行了传世之作《学会生存——教育世界的今天和明天》。联合国教科文组织认为,由于学校学习对于社会个体的成长已经不能构成一个明确的知识“整体”,因此现行的教育体系必须重新加以全面考虑。如果学习包括一个人的整个一生(既包括个体成长的不同时期,也包括个体知识的不同层面),而且也包括全部的社会环境(即个体所处的教育资源与社会经济资源等环境),不仅要对教育体系进行必要的检修,更要让学习实践继续前进,达到一个完整的学习化社会境界^[28]。因此,每个人必须终身不断地参与学习。

(2)推进：“回归丰富的成人生活世界,走进缤纷的成人精神家园”

学者们对于终身教育与终身学习领域的关注是持久而深远的,他们不仅及时总结发现了相关研究成果的核心思想,更能结合成人教育与终身教育实践进行深入思考,并提出科学合理的教育理念。

我国成人教育学专业著名学者高志敏教授在深入探究国外终身教育、终身学习与学习型社会研究的基础上,通过《终身教育、终身学习与学习化社会》(2005)一书向人们全面解读了三大理念的哲理要义。他认为,终身教育理念不仅提出了教育可以贯穿人的一生、覆盖人的发展的全部,而且也是对现行教育制度的超越与升华。终身学习理念是一种全新的生存方式,是对教育实践的主体转移,是以学习者自主性实践为基础的终身、全面发展过程。这种终身学习实践不仅无所不在,而且更有利于建立学习者的自信与能力,从而更好地适应社会发展与变化的要求。关于学习型社会理念,他认为学习应当是每个社会成员的基本权利,社会就应当建立终身教育体系和终身教育制度,让教育实践活动超越于传统的学校教育范畴之外,让全社会共同参与教育实践。社会应该坚持以学习者为中心,满足学习者不同的学习需求。同时,既要有社会成员个体对学习活动的参与,还要有群体和社会组织对学习活动的融入。学习型社会不仅有利于社会成员个体的发展,而且还将有助于全社会的发展与进步。

为了更好地探究成人学习的真实世界与发展境界,“回归丰富的成人生活世界,走进缤纷的成人精神家园”的成人教育研究新理念希望通过回归成人的丰富生活故事,了解成人学习相关故事,从成人的精神追求角度出发,帮助人们更好地理解和把握成人学习^[29]。这种新型的研究视野与研究理念,可以为人们深入开展相关研究提供一种新的分析思路与研究路径。

通过对人的全面发展、发展内容、人的社会适应性以及与终身学习相关的理论分析可以看出,既然人的全面发展理论适用于一般意义上的社会个体,当然也会对老年生活形成积极的指导意义,并将促进老年人格的发展与完善。发展需要理论则强调了归属和爱、尊重与自我实现等需要将成为推动老年人精神生活与社会生活发展的主要动力与人生追求。与此同时,参与老年学习也成为退休之后远离社会组织的老年人得以进一步社会化的重要途径。而终身学习相关理论不仅从智能发展的角度揭示了老年人参与终身学习的可能性,也提出了终身学习是包括老年人在内的所有社会个体应有的生活态度。