老年学习对促进全面发展的价值及功能

1.人的全面发展理论(Comprehensive Development Theory of Human Beings)

为了追求与推动人的全面发展,早在两千三百多年前,古希腊著名哲学家亚里士多德(Aristotle)就提出了开展“文雅教育”的思想。他把学科分为实用和文雅两种类型,实用学科知识的学习是为实际生活服务,具有一定的功利性；文雅学科知识的学习是专供闲暇和享受用的,是没有功利性的。亚里士多德能在那个年代就比较重视后者,由此可以看出他对高雅生活的追求。他认为,音乐是一种自由且高贵的学科^[1]。音乐可以陶冶性情、使人心情愉悦,且能培养人的理性思考。除此之外,还可以开设专门的道德训练。实用和文雅两种学科知识的传授与学习就构成了他的“和谐教育”观。捷克民主主义教育家、西方近代教育理论奠基人扬·阿姆斯·夸美纽斯(Johann Amos Comenius)在其名著《大教学论》中提出了“把一切知识教给一切人们”的“泛智教育”^[2]的理想,他希望所有的人都能接受到完善的、完美的教育,让每个人都能得到多方面发展,使得他们都能成为和谐发展的人。自然主义教育思想代表、法国启蒙思想家让·雅克·卢梭(Jean Jacques Rousseau)认为,教育必须顺应人的天性发展历程,“出自造物主之手的东西都是好的,而一到人的手里,就全变坏了”^[3]。因此他指出,教育的目的与本质就是为了促进人的自然天性,即自由、理性与善良的全面发展。瑞士著名教育家约翰·亨里希·裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)认为,社会的腐败和道德的堕落,劳苦大众的贫困和悲惨的生活境遇,都是不合理与不平等的教育制度造成的。他主张建立一种全社会民主与平等的教育制度,不断提高劳动者及其子女的文化知识结构与水平,为他们提供实际生活中所需要的教育。同时,每个人都具有自然所赋予的一定的潜能,这些能力还具有一种不断发展的倾向,教育的目的就在于全面和谐地促进人的一切潜能发展。裴斯泰洛齐倡导教育“使人们在公民社会的轨道上受到良好的训练”^[4],应该以善良的意志、充分的理性、适度的自由以及人的一切潜能的和谐发展为宗旨。

社会进步的日新月异不仅期盼并强化着社会成员的劳动能力不断提升,而且还有力推动了社会成员包括智力与技能、生活情趣与人生品质等在内的综合能力的全面发展。马克思主义认为,全面发展的人是精神与物质、个体性与社会性既紧密结合又能得到充分而自由发展的人。某种程度上说,人的发展方向、发展方式与发展程度往往取决于所处的社会条件。根据历史唯物主义观,人的发展受社会分工的影响和制约,而现代社会的高度发展既对社会个体提出了全面发展的要求,也提供了人的全面发展的可能条件。因此,马克思主义认为,所谓人的全面发展是指人的体力与智力得到充分、自由与和谐发展^[5]。并从现实社会中的人和生产关系的视角提出了实现人的全面发展根本途径在于教育与社会生产劳动相结合。

根据人的全面发展理论的表述,从人类社会发展的角度来看,不论身处何种年龄阶段的人,促进自身的全面发展都是必要的。某种意义上说,对于已经离开了职场环境,逐渐远离社会关注视野的老年人来说,人的全面发展理论更有其存在的社会价值与指导意义。由此推断,老年学习的价值与功能将毫无疑问地存在于促进老年人的全面发展的社会现实之中。

2.人格发展阶段理论(Stage Theory of Personality)

以无意识为基础的人格理论研究,精神分析学派的创始人、奥地利精神病医生西格蒙德·弗洛伊德(Sigmund Freud)认为,人格理论是精神分析理论的核心。弗洛伊德人格理论是一个系统完整的理论体系,主要涉及人格结构、人格发展动力、人格适应与人格发展阶段等方面。(www.xing528.com)

弗洛伊德认为,个体呈现给社会的人格是一个整体,其中包含着彼此关联且相互作用的组成部分。他把人的心理机制分为意识、前意识与潜意识三个组成部分。意识表现为人清醒知觉的思想与情绪,一种可以观察到的心理现象。前意识表现为没有浮现出来的一种心理现象,它是人们能够回忆起来的经验。潜意识表现为个体心理的深层基础和人类活动的内驱力,它决定着人的全部有意识的生活,人的言行无不受其影响。弗洛伊德后来又提出了“三部人格结构”说,即个体人格是由本我(伊底)、自我与超我三部分组成^[6]。本我表现为一个原始的、与生俱来的且非组织性的人格结构,是人格中模糊不清且又不可及的部分,它既是与生俱来的,更是建立未来人格的基础。自我表现为通过后天的学习和对环境的接触而发展起来的意识结构部分。弗洛伊德认为,尽管无意识结构部分的本我不能直接接触现实世界,然而,促进个体与现实世界的交互作用必须通过自我。除此之外,人格中还存在着第三个结构部分,即“超我”。这种人格结构的职责是专司道德,有时也会使事情变得更加复杂。当然,弗洛伊德人格理论既包含着许多合理的成分,也有一些值得商榷之处。

关于人的自我意识的发展阶段研究,新精神分析派的代表人物、美国著名精神病医师埃里克·汉伯格·埃里克森(Erik Hamberger Erikson)认为,自我意识的发展持续人的一生,“人的发展是一个生物与社会事件所引起的进化过程,发展中包括成熟和偶然事件所带来的影响”^[7]。他认为自我意识的形成与发展过程可以分为八个阶段,其顺序往往受遗传因素的影响,但是社会个体能否顺利度过每个阶段,来自外部环境的影响和制约因素更多。由于每个发展阶段都不能被忽视,因此,埃里克森的人格发展阶段理论也被称为“心理社会”阶段理论。

埃里克森认为,社会个体在解决了每一个心理社会发展阶段的核心问题之后,都可能产生一种既包括积极品质又包括消极品质,甚至是相互冲突的人格特质。他把人的一生根据年龄特点分为若干个阶段。其中,婴儿期(0～1.5岁)的孩子存在基本信任与不信任的思想冲突；儿童期(1.5～3岁)的孩子存在自主性倾向与害羞和怀疑之间的思想冲突；学龄初期(3～5岁)的孩子存在实践主动性与内疚之间的思想冲突；学龄期(6～12岁)的青少年存在勤奋刻苦与内心自卑的思想冲突；青春期(12～18岁)的青少年存在自我同一性与角色意识混乱之间的思想冲突；成年早期(18～25岁)的社会个体存在亲密无间与寂寞孤独之间的思想冲突；成年期(25～65岁)的社会个体存在自我专注与家庭责任之间的思想冲突；成熟期(65岁以上)的社会个体存在自我调整与人生绝望之间的冲突。

如果社会个体在某个阶段能保持一种积极的品质,就算完成了个体在这个阶段的发展任务,实现了这个阶段健全的人格。否则,个体就可能会产生一种心理社会危机,表现为情绪障碍,并导致一种不健全人格的形成。这种人格终生发展理论为不同年龄段的社会个体可以接受不同的教育提供了理论依据和教育内容。

根据人格发展阶段理论关于“不同年龄阶段的人格特征都存在一定差异”的认知,每个年龄段的人都需要根据不同的年龄特点不断完善自身的人格特征。对于这一点,老年人也不例外。通过开展老年学习以促进老年人格发展将是一条重要途径。