老年学习的差异性与影响因素在中国老龄化社会中的生活学习

探究老年学习,学者们关注到了老年学习者的学习能力、认知能力、想象力、人的认知差异性与学习目标动力等方面。通过研究,学者们发现老年人不仅拥有一定的学习能力,而且老年学习还受多种因素的影响。同时,不同的老年学习者之间也存在着学习的差异性。

1.智力与认知的视角：老年人拥有一定的学习与认知能力

关于老年人的学习能力及学习效果,美国北卡罗来纳州立大学成人与社区教育学院金·康拉德·格拉斯(J.Conrad Glass)教授认为,人的智力是多元的。一方面老年人的智力不会随着年龄增长而发生显著改变,终身学习有助于老年人的智力由“流体智力”向“晶体智力”^[3]转变与发展。另一方面,老年人的学习能力往往受自身健康状况、受教育程度和所处的社会环境等因素影响。同时,当身处学习情境中时,老年人比年轻人更有学习的欲望,抑或更容易被激发出学习行为,因为老年学习的性质与追求学习的动机是影响老人学习的重要因素,这也是对他们先前学习程度不高或学习效果不足的一种补偿。

关于老年人的学习与认知能力,美国教育社会学家杰姆斯·C·费舍(James C.Fisher)总结了20世纪80年代以来相关研究发现,尽管人的认知能力会随着年龄增长而有所下降,但并不是所有人的认知能力都会随着年龄增长而下降。学习是预防思维老化的有效方法,可以通过参与学习获得认知能力的维系与提升。对于老年学习者而言,作为自然规律的生理衰老现象是不可避免的,但心理认知能力却能通过不断学习得以巩固和提高^[4]。

2.心理学的视角：思维想象力与个体差异性同在

关于老年人的想象力和创造力,著名教育心理学家,美国克拉克大学首任校长,美国发展心理学、教育心理学先驱格兰维尔·斯坦利·霍尔(Granville Stanley Hall,1844—1924)研究发现,老年人尽管随着年龄的增长部分器官反应能力会有所下降,但是他们似乎“并未完全丧失最基本的认知能力”。传承了达尔文进化论的思想及影响,霍尔认为,儿童心理的发展很好地反映了人类思维的发展历程。在发展心理学领域研究过程中,他摆脱了人们长期坚守的实验法的束缚,采用了观察法与调查法进行资料搜集。通过把研究范围从儿童扩大到青年和老年,他提出了人类生命全程发展(life-span development)的发展心理学研究取向。因此,他认为老年人“依然具有一定的思维创造性与智力警觉性”^[5]。

关于老年人个体差异性,专注于成人发展与老龄化研究的美国心理学家博尼斯·纽加顿(Bernice Neugarton)认为,老年人的人格特征并非一成不变的。随着年龄的增长,个体的社会差异性受其所处的社会经济地位及个人智力因素与其价值观的影响会越来越小,相反,老年人的个体差异性更易受到彼此间越来越相似的社会角色影响而变得更具有趋同性^[6]。这种个性特征的演变正是老年人在社会生活中不断学习和社会化的发展产物。同时,在社会生活层面,纽加顿通过研究发现,老年人参加各种社会活动,不仅可以获得大量的社会信息,建立有意义的人际关系,还可以提升人生价值,获得社会尊敬。

3.学习目标的视角：老年人存在不同层次的学习追求

关于老年人学习目标的不同层次及其特点,美国著名教育学家玛丽·A·沃尔夫(Mary Alice Wolfe)认为,随着老年人参与学习程度的不断加深,老年学习目标有三种不同层次的追求形式^[7]。初级层次的学习目标是对学习知识的内涵理解。在这种学习目标的指引下,老年学习者通过学习可以不断丰富自身对学习的内涵理解。中层学习目标是老年学习者对自己原有知识的不断扬弃。通过这个阶段的学习,老年学习者不仅可以获取新知,而且还能把知识积极内化为自己的实践行动。深层次的学习目标是不断形成新的认知。在这个阶段,随着对新知的不断认识与实践,心理认知的紧张会促进老年学习者及时调节自我认知,并能更加有效地完善自身智力结构。(www.xing528.com)

关于老年学习者的自信力,玛丽·A·沃尔夫发现大多数老年学习者的学习自信心普遍较低,原因在于他们总会不断地与年轻人比较,或者与自己过去的学习经历或期望对比。然而,受老年学习者的学习需求自主性和学习行为自我决定性的影响,老年学习者能够轻松作出学习行为的决定,也能够实现从一种学习状态转换到另一种学习状态。

4.影响因素的视角：需求与动机影响老年学习开展

关于老年学习的影响因素,美国心理学家桑代克指出,影响成年人学习效果的不是个人的智力因素,而是包括身体健康状况、学习兴趣和学习动机等在内的其他因素^[8]。他在《成人学习》(1928)一文中论证了成年人具有的学习能力。他认为,尽管老年人生理与心理因素变化对其学习可能产生一定影响,但是成人学习能力不仅不会随着年龄的增长而完全丧失,相反,老年人在某些领域的学习能力还会随着年龄的增长而进一步增强,其学习效果也不逊色于年轻人。

一般情况下,老年人通常被认为是不适合学习的人。为了对70岁以上老人的学习实践有一个更全面的了解,更好地理解老年学习者的学习需求、学习障碍与学习能力,美国教育家诺拉·伯迪和吉莉安·布尔顿·刘易斯(Nola Purdie and Gillian Boulton Lewis)等人进行了两个专项研究^[9]。在第一项研究中,他们采访了17名老年人,了解他们的学习需求,满足这些需求可能遇到的学习障碍,以及克服这些学习障碍的实际效果。他们使用这项研究结果设计了一份关于学习需求、学习障碍,以及学习效果的调查问卷,并要求由160名老年人来完成这一项调研。诺拉·伯迪和吉莉安·布尔顿·刘易斯的调研结果显示,老年人认为最不重要的学习需求是与技术操作有关的知识；最重要的学习需求涉及交通运输、健康生活和人身安全相关的知识。最大的学习障碍涉及身体的残疾或某些不适应的问题；最不会成为障碍的因素是与他人交往的能力方面。由此可以看出,老年人之所以可以保持体能上、精神上和社会活动参与方面的活力,一定程度上依赖于他们对学习和教育活动的持续参与。然而,对于成功解决那些与健康、安全、交通和休闲有关的学习需求方面,老年学习者大多都有信心；对于那些与技术有关的学习需求,老年学习者则大多表现得力不从心了。

关于学习过程中的互助与合作意识,玛丽·A·沃尔夫发现老年学习者能容忍事物的模糊性而不会轻易产生失落感。他们愿意在与不同年龄学习者的“代际学习与交往”过程中不断积累自身的学习体验和经历,并培养自身互动合作学习的意识和能力。这种合作学习更能帮助他们培育自尊与自信,并且建立更加广泛的社会交往系统^[10]。尽管学习可以让老年人的学习愿望与生活追求得到部分满足,沃尔夫依然强调,任何年龄阶段的社会个体参与学习往往都受到学习动机、认知过程与个体发展等要素的综合影响。在沃尔夫的老年学习理论中人们可以发现,不论是对老年学习者的学习能力,还是对老年人知识与智力的发展性,她不仅秉持着积极肯定的态度,而且还深深蕴含着“老年人仍可发展”的终身学习与终身发展思想。

关于学习与社会生活及其价值判断,卜玉华在《班级生活与公共精神的养成》(2008)一书中提出,在多元价值共存的当今社会,人们往往会因价值相对主义的日益膨胀而对社会生活存在着诸多不确定性的认识。人们在感受价值选择的自由性的同时,却未必能真正享受到自由。参与学习,能让人们的生活经历更加丰富,并减少不必要的过失和顾虑。卢勤在《个人成长与社会化》(2010)一书中认为,不仅家庭和社会可以影响个人的成长,学校教育和学习实践更能为推动个体社会化提供重要的思想引领。

通过上述研究可以发现,年龄的增长无疑会对老年学习能力形成一定的冲击与影响。尽管如此,由于人的智力结构会随着学习活动的开展而发生转变,老年人依然拥有一定的学习能力与思维想象力。另外,学习目标设定的不同,以及不同的学习需求都可能让老年人产生不同的学习追求。这些都为老年学习的现实可行性提供了积极的信息保障。