中国老龄化社会下成人学习的可行性与环境要求

对于成人学习,人类社会一直有着关注。尤其是进入20世纪以来,以桑代克、保罗·郎格朗等为代表的一批著名学者把对成人学习的研究推向了新的高潮。

1.认知心理的视角：成人依然具有学习能力

如果说成人学习从最初简单的人类模仿和借鉴活动逐渐发展为拥有一定理论指引的人类实践的话,包含刺激-反应理论与认知心理学在内的一般认知理论无疑对成人学习活动的兴起与发展起到了积极的推动作用。被誉为“教育心理学之父”的美国心理学家爱德华·李·桑代克(Edward Lee Thorndike)及其同事布雷格曼(Bregman)、蒂尔顿(Tilton)与伍德沃德(Woodyard)等人以行为主义心理学为研究视角,开展了成人学习及其能力的实证研究。该项研究从运动速度、身体感觉、开展写字训练、语言学习、画线设计等能力角度对成人学习活动进行观察与实验,发现成人的学习能力会随着成人年龄的增长而下降,不过,这种能力的下降速度是缓慢的^[1]。

这项研究表明,成人不仅具有学习的能力及其持续性,而且成人依然可以通过不断学习增强自身的可塑性。这也从一个侧面有力打消了人们长期以来关于成人是否有能力继续学习新知识、掌握新技能的质疑。该研究不仅发现了实证研究在成人学习能力领域开展研究的积极作用,也为人们研究成人学习实践与理论思考奠定了心理学基础。可以说,该书为人类社会成人学习实践活动的深入开展提供了强大的心理学理论支撑。

2.可持续性学习的视角：成人需要且可以终身学习

1965年,法国成人教育家,联合国教科文组织成人教育局局长保罗·郎格朗(Paul Legrand)根据多年来对成人教育实践的分析,提出了“终身教育”(lifelong education)的理论思考。他认为,人们不应该把自己的一生简单划分为学习期与工作期。其中,青少年时期接受教育可以理解为人们是为了给未来生活做准备而参与学习,而工作阶段接受教育可以被理解为人们是为了提高生存能力而参与学习实践。保罗·郎格朗认为,把人的一生做这种简单的划分是没有科学根据的。他提出,人格的发展需要通过人一生的努力来完成,因而教育不能只停留在儿童期与青年期,“只要人还活着,就应该是继续的”^[2]。

随着世界成人学习实践的全面开展,人们对成人学习现状和未来发展的思考也在不断推向深入。20世纪70年代,原法国总理,联合国教科文组织国际教育委员会主席埃德加·富尔(Edgar Faure)提出了“终身学习”(lifelong learning或learning through life)的学习理念。埃德加·富尔认为,虽然每个人都在不断地接受教育、接受不断的教育,但是他越来越不应该成为教育的对象,而越来越应该成为学习的主体。

1968年,作为美国新理性主义教育家、古典人文主义成人教育倡导者,芝加哥大学校长的罗伯特·哈钦斯(Robert Maynard Hutchins)根据人类社会成人学习实践活动的发展,在其所撰写的《学习社会》一书中提出了“学习型社会”(learning society)的学习理念。哈钦斯认为,人类社会仅对所有成年人提供定时的成人教育是不够的,还应该以人的成长及人格塑造为目的,制定相应的评价标准与考评制度,促使每一名社会成员都能实现其人格目标,从而建立起一个能够成功进行价值转换的学习型社会。(www.xing528.com)

可以看出,保罗·郎格朗认为,社会应该把所有的教育机会与机构有机统一起来,形成一个能够随时随地向人们提供不同教育实践的一体化组织。这种终身教育思想是对全社会提出了要关注人的终身发展的教育发展目标。关于教育与学习,埃德加·富尔所倡导的终身学习理念则把重点放在了对如何培养人的“自学”能力的关注点上,要努力实现每个人都必须终身不断学习的理念。换句话说,人类社会的教育精神应该使每个社会个体都能成为他自己文化进步的主人和创造者。罗伯特·哈钦斯所提出的学习型社会理念则把关注点置于终身教育与终身学习的结合点上。不仅所有的社会个体都应该坚持终身学习,还要把促进人格发展作为终身学习的追求目标。同时,社会也要为个体的终身学习追求提供合理的评价与规范制度,以实现个人终身发展目标。

3.学习环境创设的视角：学会生存是教育的使命

随着终身教育、终身学习与学习型社会这三大理念在全世界逐步深入人心和广泛传播,联合国教科文组织于1972年发表了《学会生存——教育世界的今天和明天》,极力倡导每个社会成员都必须终身不断地坚持学习。联合国教科文组织清晰地发现学校学习已经不能构成一个明确而完整的“教育整体”,因此人类教育体系必须重新加以全面考虑。假设学习包括一个人的整个一生(这里强调既从人的生存时间角度,又从人的发展的各个方面角度来思考),而且也包括全部的社会资源(既包括教育资源,也包括社会、经济等资源),如果这个观点成立的话(大量的社会实践事实已经充分表明,这个论题的成立具有广泛的现实性),那么人类社会除了要对现行的教育体系进行必要的修整之外,还要对整个社会资本与社会资源进行调整,从而推动整个人类社会继续前进,达到一个学习型社会的境界。

4.教育实践的视角：生活即教育

我国著名教育家陶行知先生以生活与教育的关系为视角,提出了“生活即教育”的教育理念,为成人学习的生活诉求提供了理论依据。他把“生活即教育”概括为三层内涵。第一,教育与人类社会生活相伴。陶行知认为,自从有了人类社会生活,也就有了教育实践。由于人类生活是不断前进的,因此教育也应得到不断发展。第二,生活与教育不可分割。陶行知认为,教育不通过生活的体验是没用的。人们希望什么样的生活就应接受什么样的教育,希望健康生活就要接受健康教育,希望科学生活就要接受科学教育。用生活来教育,为生活而办教育,教育与生活密不可分。这些关于教育目的的哲学思考为我国教育事业发展,尤其是成人教育与学习实践提供了积极的指导。第三,教育与生活的同步性。陶行知认为生活教育是与生俱来的,教育与个体生活共始终。只要生命存在、生活存在,教育就始终存在。这些观点向人们充分展示了教育具有终身性的特点。

陶行知“生活即教育”的教育哲学思想不仅把教育理解为个体所开展的一项积极的社会实践活动,而且还引导人们把研究教育的视角拓展到了生活领域,把教育提升到与生活同在,且密不可分的高度加以理解。他所提出的教育具有终身性特点的思想,从生活视角为成人学习、老年学习与终身学习提供了强大的理论支撑。

通过上述研究可以发现,成人不仅有能力接受不断的教育与学习,而且,成人也有必要坚持终身学习。同时,社会需要为人的终身学习提供各种评价与规范机制,帮助社会个体实现自己的终身学习目标。