高中文言文教学策略研究：优质教法夯实基础

（一）有“精气”的文学语言

本节一直强调文言文教学中文化内容的重要性，但这并不意味着文言字、词等不重要，而是要使这些字词之间流动有一种精气，这是文学的生命所在。言有“气”的支撑，才能变成有意味之言。曹丕在文学理论中最早提出“气”这个概念：“文以气为主，气之清浊有体，不可力强而致。譬诸音乐，曲调虽均，节奏同检；至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移弟子。”唐代诗人、散文家韩愈在《答李翊书》一文中进一步将此概念发展，把这种思想具体化，即“气，水也；言，浮物也；水大物之浮者大小毕浮。气之与言犹是也。气盛则言之短长与声之高下者皆宜”。他认为，写作诗文不应该是一些词语的简单堆砌，必须在词语之间灌输一种“气”，这样才能使语言相互协调地表达出作者的意愿。简言之，“精气”是负载于语言之中的一种抽象的内容，或是作者的思想情感，或是作者的见解态度，又或是当时社会的世俗百态，即文学语言的出现不是为语言而语言，应该是为传达作者的思想而生。

这一文化特质在文言韵文中体现得最为明显。赵缺《无咎诗三百序》曰：“诗者，感其况而述其心，发乎情而施乎艺也。”诗歌是世界上最古老、最基本的文学形式，是一种阐述心灵的文学体裁，孔子认为诗歌具有“兴、观、群、怨”的作用，陆机的“诗缘情而绮靡”则更是将诗歌作为人类思想情感的化身。因此，在诗歌的教学中，教师要做的远远不止于纠正字音、疏通句意，更重要的是对诗歌中饱含的作者的心声、隐含的古代的社会百态进行还原，让学生能够体悟到古代圣贤的美好情操，感受到传统文化扑面而来的身心浸润。例如，作为我国文学史上第一部长篇叙事诗《孔雀东南飞》，通过叙写“被逼休妻、夫妻无奈分别、兰芝抗婚、夫妻殉情”这几个场景，作者向我们勾画了一部爱情悲剧、婚姻悲剧。一句“非为织作迟，君家妇难为”表达尽了兰芝的委屈和无奈，一句“誓天不相负，蒲苇韧如丝，磐石无转移”展示透了两人忠贞的爱情，合葬植树枝叶相通、鸳鸯双飞的结尾既是作者的一种美好愿望，更是对后人深深的警戒。笔者相信，在这篇文言文的教学课堂上，教师首先要做的依然是对字、词、句、段、篇的梳理，但是在这些基础工作之后，我们更应该让学生了解到作者所描述的那个禁锢于家长专制、宗教礼法而不顾人的生命情感的“吃人”的社会，更应该让学生感受到对爱情忠贞、敢于和封建家长专制与宗教礼法做不妥协之斗争的刘兰芝的光辉妇女形象，这既是对作者写作本意的真实还原，更是对当下社会青年男女的形象教育。又如，杜甫之所以能成为中国一位伟大的诗人，是因为他的诗歌中总是灌注着他个人的独特的浑厚沉郁之气。课本中收录的《咏怀古迹三》全诗描述了汉元帝不辨美丑，使得昭君屈居汉宫，之后又远嫁匈奴，含冤留恨。其表面是在为昭君抱打不平，实际则是在写自己不被皇上赏识，怀才不遇的怨恨。全诗对自己的心境不着一字，可是作者对当前境遇的不满和怨愤之情溢于言表，使读者不自觉地也感伤其雄才大略、满腔抱负无处施展。可见，气盛言宜，有气则生。

（二）达“神韵”之文学形象

明代的王夫之对作品中成功塑造的人物形象做出了贴切的描述：“含情而能到达，会景而生心，体物而得神，则自有通灵之句，参化之妙。”王夫之强调文学作品的形象的成功，在其得神、合韵，既要揭示事物的本质，又要表现诗人作家个人的主观情趣，这乃是形象描绘之极致。对文学形象的分析必然包括人物处境、情感和思想的探究，这已经超出了单纯的语言层面的学习，转变成了对作品文化内蕴的理解。“神韵”说是“神”和“韵”的连用，“神相对于事物的外形而言，是指事物的内在本质是超越形质的；韵相对于文学的外在的体格而言，是指文学中所流露的个人的风格、独特的情趣、气度等”。“神”主要是对描写客体来说，“韵”则主要对表现主体来说。文学形象要达到极致，既要揭示事物的本质，又要表现作家个人的主观情趣，两者高度结合，形象才达到美的至境。(www.xing528.com)

文言文中无论是韵文还是散文，均是由意象、形象构成。这不是对事物、人物进行的简单描画，而是合客观事物之神、达作者主观之韵的形象塑造，以传达人物观点为主的论辩类文言散文、记载古人离别时相互送别的赠序类散文等莫不如此。比如，宋代女词人李清照在其创作后期就有其独特的韵调，“薄雾浓云愁永昼”“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”“这次第，怎一个愁字了得”等词句描绘了秋季的凄凉景色，映衬出一个独居空室、寂寥悲戚的落寞女子形象，既揭示了笔下事物的本质意义，又寄予了作者的浓浓愁思，神韵兼备。又如，苏轼的《前赤壁赋》，因了这篇文章，至今湖北黄州（当年苏轼被贬至此）被人们称为“文赤壁”，可见此文的深远影响。作者当时被贬，心情愤懑、痛苦，但又时时想从老庄哲学中求得解脱，思想极为矛盾，我们细看文章便能领悟一二。文章开篇便描述了苏轼与友人夜游赤壁，感受清风、流水、明月之美，把酒吟诗，畅快而谈。但乐极生悲，继而作者便转向对自己现状的无奈和苦恼，借“望美人兮天一方”形象、婉转却清晰地进行了表达；友人亦感叹人生短促、功名难立，只期能与长江、明月为伴，但依然是幻想，表达了一种层层深入的无奈。此时，作者却似乎豁然开朗，以“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎”的豁达来驱散友人的颓唐与失望，让我们在此又重新看到苏轼虽身处逆境，却能够洒脱放达、自我排解的宽阔胸襟。文章以作者与友人夜游赤壁的路线为明线，却含着作者从悠然转而愤懑痛苦最后自我解脱的心态变化这条暗线，向我们展现了作者借不同景物寄托不同情思的文采，呈现了赋这种文体的独特魅力，不仅具有语言优美、情韵深致的诗歌特点，还兼具散文的说理透彻，让学生在感受作者的高尚情操之余更能学习这种文质兼美的写作形式。

（三）饱含情感之文学“境界”

境在用于文学作品时多指意境，就是指文学语言所勾勒的景致、文学形象所传达的情境，就是要在语言和形象之外追寻文章的旨意，让作品的意义生发于文外，这样的作品才会获得意义的多重性和文外想象的绵延性。很多人将境与象混淆，境不同于象，刘禹锡对二者作了区分，即“境生于象外”。境不是客观的物象，也不是作品中描写的具体的景物，而是诗人作家观物所悟并表现于作品中的一种“只可意会，不可言传”的意蕴。境应是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的含义，是作家面对山光野色得到的一种感悟，感悟不同，所得之“境”也不尽相同。总体来说，“境界”主要有以下两方面的内涵：首先，境界所止之处，不是语言停止之处，它达到的范围是“言外之味，弦外之响”；其次，境界是一个被人的生命活动所产生的喜怒哀乐等真感情所填满的，又以人的生命力抒写出来的诗意的空间，无不体现着人的生命力的颤动。比如，“红杏枝头春意闹”中，只一“闹”字，春天之俏皮、盎然之态以及作者喜悦之情尽出言表。又如，《苏武传》中苏武针对不同人的语言，充分表现了人物内心复杂的情感。面对自己所憎恨的卫律的无耻劝降，苏武回答得义正词严，语气激昂；面对老友李陵的劝降，其回答诚恳委婉，柔中有刚，简短的言辞包含着不容置疑的决心，致使李陵因自愧而“泣下霑衿”；在出使匈奴之初，通过苏武与张胜的对照，凸显了苏武以死保节、镇静无畏的使臣风度和高贵品质。

文言文作为文学作品之一种，首先应该符合文学作品的赏析方式和阅读意义。教育部颁布的《高中语文新课程标准》中明确指出关于阅读方面的教学目标和意义，即“学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪。努力探索作品中蕴含的民族心理、时代精神，借以了解人类丰富的社会生活和情感世界，发展独立阅读能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果。对阅读材料能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。在实现这些目标之前，我们有必要先弄清楚欣赏文学作品的落脚点。文学作品由内向外可以分为三个层面，即语言——形象——意蕴。我国古代文言文作品中，关于这三个方面之间的关系，在《系词上传》中写道：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’然则圣人之意其不可见乎？子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。’”文学作品是以语言来塑造形象，再通过形象来营造整体意蕴的，这三个层面在文言文中都被中国传统文化所包含。文言文自身的价值在于其深厚的文化底蕴，但文化这个宽泛的概念必须借助一定的形式才能得以展现。在此，我们可以通过有“精气”之语言、达“神韵”之形象和饱含情感之“境界”这三个方面来认识文言文的文化意义。认识到文言文的价值和意义所在之后，最主要的还在于其能够指导教学实践，引导教师灵活选择教学方法，让学生产生学习的兴趣，并能从中习得文化知识，感受传统文化浸润。