中古文学批评中的抽象意境赏析：诵读法的重要性

中国古代文学批评惯以抽象的含混的词语来评析，诸如“风骨”“气韵”“温柔敦厚”“典丽喬皇”等，这些意味的了悟赏析除了在语言、章句转折衔接等下功夫外，还可以通过诵读法来达成。朱自清在他的《经典常谈》中说过：“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。”这个“味儿”其实就是语言文字组织成文给人的感官认知，即所谓的“只可意会，不可言传”。这个感官认知即文章整体的体貌风格，它也完全是“只可意会，不可言传”，只不过那种感觉很微妙，难以言说清楚。除了上面提到的从语言、章句结构等的鉴赏外，还有便是诵读了。中国古代文学的“言为心声”的这种自我生命的扩张，不仅需要读者抽象的思考思辨，还需要读者通过自己的声音口吻来获得如临其境的感受。梁实秋在《散文的朗诵》一文中也提到过：“像贾谊的《过秦论》，从一开端‘秦孝公……有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心’起，波澜壮阔地推论下去，直到最后‘……夫作难而工庙堕，身死人手为天下笑者何也？仁义不施而攻守之势异也’，真是痛快淋漓，大气磅礴……而且古今至文，熟读之后，我们作文虽不必套用它的笔调，其起承转合的章法，摅词摘藻的功夫，是永远值得我们参考的。”诵读之于引起读者的情感共鸣及文章的谋篇布局、辞彩等作用可见一斑。所以说，掌握作品的内在蕴含，可以尝试诵读法来披情入文，由文而对情的理解更深刻。而且，诵读对语感的培养等都大有深意。

一般认为，诵读是文言文教学的题中之义。不论讲究何种教学方法，诵读都应该得到重视。诵读法作为文言文学习的传统方法，通常被误认为就是让学生死记硬背，一种机械记忆的学习方法。其实，细加分辨可以发现，诵读可视作一种手段。它是为达到某种教学目的而设置，譬如描绘风景处的诵读体味是为获得身临其境般的审美感受。另外，诵读其本身就是教学目的，只为得到一种听觉上的审美体验，又或者二者皆有，像诗歌的歌吟。诵读法在文言文文体教学中，主要是作为一种教学方法，而不是教学结果。这主要是因为有些韵文写作本身就注重声音的韵律，典型的如骈体文《滕王阁序》中“冯康易老，李广难封”（平平仄仄，仄仄平平），“敢竭鄙诚，恭疏短引”（仄仄平平，平平仄仄），“老当益壮，宁知白首之心；穷且益坚，不坠青云之志”（平平仄仄，平平仄仄平平，仄仄平平，仄仄平平仄仄）等。骈体文的特色就是四六相对，平仄相对，既有视觉上的对称美，也不乏听觉上的美感。而且，骈体文惯于用典，使文章情感含蕴有味。骈体文文思之优美，辞藻之华丽，如果不诵读体会，那么对骈体文的学习多半只能落于清汤寡水的“看”。“看”四六对，“看”事义用典，独缺少了诵读的那份审美体验。这些在辞赋文体类中都是，所以说韵文类的诵读，也是文体本身特质的一个表现，尽管今日之声韵与古时的声韵有着时代的距离。因此，《滕王阁序》在题材内容上分是序跋一类文章。如果教学时意在文章内容的理解掌握，诵读就是一种教学方法。但如果教学时意在学生对骈体文的审美体验，那么诵读——视听上审美体验——就是教学目的而非手段了。(www.xing528.com)

不同文体的诵读侧重也有不同。史传文中的叙事一类侧重事件的戏剧变化、情节发展，记人一类则较多关注于人物的相关描写，如动作、神态、语言等。这样，此二者的诵读重点就更有倾斜及效果。议论文写作，古人多追求文势、气势，且其逻辑说理的思维清晰有力，而重情感表达的山水游记等的，则更在意文思的流畅、情感的流露，故二者在诵读时一个注意文势的表现，读中有思，另一个则要注意感受风景画面的美感，读中带情。其他各体不一，都要注意结合文体及其本篇目具体的艺术表现。我们说相对于骈体文的散体文，它虽然音节上没有整饬的平仄相对，但整个观看，哪一类文体的作品在谋篇布局上都很值得推敲琢磨。对这些文章的诵读吟咏，就很能够随着作者的情丝、思维流动而去捕捉课文的行文结构与行文之美，是视听与思想思维的双向运动。例如，《兰亭集序》中，写“集序”的缘由（时地人）、成书过程（宴会觞咏，各畅悠情）、本书意义（读者能同作者一样于生死有所感），诵读时可以随着作者体会优美环境下的欢愉。而王羲之笔锋自宴会一时快乐至身的畅快，思及所乐寄托方式的不同，却同时对于“老之将至”无可奈何，即由宴会之乐，因事即至情理，涌起对生死的思考，从而引起读者对此的感触。这样在诵读中，学生也能够加深自己的情感体验。