文言文教学中实践的探究与策略

（一）高中文言文教学中探究教学模式的建构

1.文言文文本内容探究教学模式的建构

文言词汇和文言常识的积累是高中文言文教学的重要内容。《普通高中语文课程标准（实验）》中规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。理解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”要流畅地阅读一篇文言文，并对其内容进行正确的理解，必须要掌握一定量的文言词汇和必要的语法知识。高考的《考试说明》中每年都会规定需要掌握的文言虚词，并规定对常见文言实词的考查，而每年必考的文言句子的翻译（把文言转化为白话）又会涉及诸如通假字的解释、文言特殊句式的转化、古今意义的不同等问题。所以，这项内容从来都是高中文言文教学中的一个重点。然而，不管是专门的文言词汇、文言常识讲解课还是在疏通课文时的穿插评讲，都常常令课堂索然无味：学生总是处于一种被动接受的学习状态中，常常被教师要求翻阅字典、强制记忆这些内容。如何让学生主动参与，做到举一反三，并且在这个过程中获得学习的乐趣，也成了教学中的一个难点。探究，一种完全不同的教学方法，却能改变这种状况，因此教师在讲授文言文中的词汇意义时，除了要求学生关注课文注解和查阅字典之外，还应使用探究的方法推断文言词汇的意义。

（1）预习中的探究

文言词汇的探究主要是词汇意义的探究。文言语义的疏通是深入理解一篇文言文内容和思想的前提，这步工作应该在文言文内容和思想解读之前就应该已经完成。但这项工作不应该占据太多的课堂时间，所以课前的预习就成了探究的起点。预习中的词义探究主要分为以下三个步骤：发现词汇、探究词汇意义、整理词汇意义。这里的“发现词汇”指的是学生在预习中，找出除了课文注解以外感到有疑问的文言词汇或者文中有注解却仍有疑问的词汇，而“探究词汇意义”则需要学生利用之前掌握的文言词汇意义探究方法进行探究和推断，最后形成一个书面的整理结果递交给教师。这一步在学校自编的缺少注解的校本文言文阅读教材中尤其重要。比如，对于校本文言文阅读文本《义田记》的词汇探究，学生就整理出了以下句子中加点字的意义：

置负郭常稔之田千亩

屏而家居俟代者，与焉；仕而居官者，罢其给

而力未逮者三十年

公虽位充禄厚

无冻馁者

于是齐侯以晏子之觞而觞桓子

独高其义

学生给出的注解有相同和不同的，教师需要对这些字义进行整理，以备在课堂探究中使用。

（2）课堂中的探究

预习中并不能完成整个探究过程，还需要在课堂上做进一步的探究，完成以下步骤：课堂评价、合作探究、形成探究结果和反思。“课堂评价”需要建立在教师课前将这些学生整理的词加以整合的基础上。教师选择意义解释统一并具有一定学习价值的词汇及其意义，这将是课堂评价的一项内容。学生在预习中的探究成果需要得到教师的重视，因为这是他们的劳动所得，并期待着教师给予评价。评价的目的不是为了甄别和选拔，而是为了促进学生完成学习目标，激励学生的学习积极性和自信心。所以，为了达到上面的目的，教师除了在学生的作业本上给出一个等级之外，需要在课堂上面向全班的学生给出积极的评价，即将那些推断准确、毫无争议的词汇意义用恰当的方式（PPT课件、实物投影）展示出来，并附上探究者的名字。比如，前面《义田记》中的词汇：

置负郭常稔之田千亩（学生××、××、××、××）

屏而家居俟代者，与焉；仕而居官者，罢其给（学生××、××、××、××）

而力未逮者三十年（学生××、××、××、××）

公虽位充禄厚（学生××、××、××、××）

无冻馁者（学生××、××、××、××）

于是齐侯以晏子之觞而觞桓子（学生××、××、××、××）

独高其义（学生××、××、××、××）

当然，课堂探究过程中也有评价，即对意义不统一的词汇探究的评价。课堂上教师要求这些不同意义词汇的推断者指出他们的探究方法和探究过程。这时候的评价权力可以交给其他学生，选出他们认可的推断，或者直接表达自己的不同推断结果。比如，“公虽位充禄厚”中“充”字的探究，张翔的探究陈述是：“我是从字典上查来的。《古汉语常用字字典》上对‘充’字的解释有三个：满，实；充实，充足；充当，当作。根据句意，我选择了第一个解释，但也觉得不是很通顺，只是在三选一的情况下，似乎只能选择第一个解释。”某学生的探究陈述是：“我是根据‘前后照应’的原则推断出的，‘位充’和‘禄厚’相照应，‘禄厚’是俸禄优厚的意思，‘位充’理应理解为‘官位高’。”同学给出的评价是：“解释为‘高’更合理。显然，解释为‘满、实’主要依赖查字典，并没有运用起在之前的探究训练中讲到的方法，也说明没有养成良好的探究习惯，完全拘泥于字典上的解释。而这里完全可以根据我们之前学到的方法进行自主推断，不需要查阅字典。”

其实，在教师整合学生资料的时候，已经形成了合作探究。表面上，学生是各自为战，并没有合作的具体形式，但通过教师的整合，去粗取精，学生探究的成果就合成了一个整体，其结果便是一种合作所得，只是这种合作是被动的、教师参与下的合作。教师在整合中选出意义解释不统一的词汇，制作成PPT课件。针对这些意义解释不统一的词汇，既有推断者的探究过程和探究方法陈述，也有其他同学的肯定性或更正性陈述，虽然不一定分组，但也形成了一种合作关系，结果的获得是在建立的合作的基础上的。在这个过程中，还存在着一种教师与学生的隐性的合作关系。学生的能力毕竟有限，预习探究中也会产生一定的惰性，忽略或者故意遗漏一些疑难的词汇。教师在整合学生的词汇探究结果的时候，需要适当补充文本中出现的比较重要、值得探究的词汇，在课堂上呈现出来供大家一起探究。最后当然会形成一种基本一致认可的词义解释，这就是探究结果。当然，这个探究结果不是探究的终点，学生应该对自己在预习中的探究和课堂上的探究做出自己的反思，以期在接下来的探究教学中有更好的表现。

总体来看，文言词汇的探究教学模式可以分为上面所说的“预习探究模式”和“课堂探究模式”两个部分，但这两个部分是密不可分的，它们只是出现在不同的探究时间，而对整个探究过程来说，它们是探究的不同阶段。

2.文言文文本外内容探究模式的建构

相对于文言词汇探究教学模式的固定化和程式化，文本外内容的探究教学模式要复杂得多。

阅读既是一个对文本信息进行采集、加工的过程，又是一个读者通过作品与作者进行心智交流并对文本内容进行重构的过程，对文本的理解和鉴赏能力起着不可或缺的作用。这就要求发挥学生的主体作用，让学生借助自身的知识储备、生活经验及想象能力去占有、认识、发掘作品，对作品进行再创作。所以，文言文教学不能只停留在字义的层面，过于强调实词意义、虚词用法、词类活用、特殊句式等知识点的落实，把承载着中华民族博大精深思想文化传统的名篇佳作，肢解为一个个字、词、句的枯燥语言零件，忽视了文章所体现的鲜明的个性，忽视了古人卓越的智慧和博大的思想，忽视了灵动曼妙的精美语言。每一篇文言文可探究的内容和难易程度不同，采用的探究方法也不同，相对的教学模式的建构也有所不同，很难用一种模式将整个教学过程框住，即使搭建了一种框架，也势必造成课堂教学的僵化。所以，教师可根据实际教学中不同的教学内容建构基于自身实践的教学模式，但在实际运用中，还需要根据实际内容对这一模式的环节进行恰当的整合和补充。

（1）预设探究情境

北京师范大学的肖川教授在他的《有效教学的策略》这一报告中指出了基于自主学习观念的有效教学应具备的六个方面的特征，其中有两条：一是“设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解”，二是“能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望”。中国古典文学博大精深，有很多值得挖掘和探究的问题，在教学过程中，教师应深入钻研教材，为学生设计富有挑战性的探究任务，预设好探究情境。

比如，某教师在执教《庄暴见孟子》一文时，预设了一个探究情境：当孟子问齐宣王是否曾经和庄暴提到宣王喜欢音乐这件事时，齐宣王为什么会“变乎色”？为什么要设置这样一个问题情境？这个问题的背后其实隐含着一个古代“音乐”与“治国”的关系，这也恰恰是需要探究的内容。同时，这个问题也将涉及接下来孟子的辩论技巧问题。可以说，这两者是此文在内容上的重点所在，对于学生深入理解课文有着重要的意义。当然，更重要的是，这个问题能激发学生的探究兴趣。学生往往会从文本中寻找答案：“寡人非能好先王之乐，直好世俗之乐耳。”但再深入追问一下，喜欢音乐为什么就能把国家治理好了呢？“先王之乐”与“世俗之乐”又有什么区别呢？这一探究情境的设置，便调动起了学生的探究兴趣。学生可能会给出自己的一些看法，当然教师应当适时向学生展示一些材料，以帮助他们理解。比如，《论语》《礼记》中有关“音乐”与“治国”关系的语句：“乐则《韶》舞，放郑声，远佞人。郑声淫，佞人殆。”（《论语·卫灵公》）“郑卫之音，乱世之音也……桑间濮上之音，亡国之音也。”（《礼记·乐记》）原来，儒家是很重视音乐的教化作用的，认为音乐是辅助教化的重要手段，因而重雅乐，轻郑声。这样，学生就能真正理解孟子与齐宣王的这段对话，而这种理解的动能不是来自教师的灌输，而是学生在探究情境下的探究情绪的激发。预设探究情境，让学生进入这个情境中，激发他们的探究兴趣，那么他们不光是发挥主观能动性，还将会分析得更加透彻。

（2）搜集探究资料

探究有别于知识传授，它是一项技能。但要发展这项技能，必须要为学生提供必要的探究资料。上面的探究中，主要材料都是教师提供的，学生实际上是根据教师给出的材料在思考。教师为学生的探究提供相关的材料固然节省了教学时间，但也限定了学生的思维空间，让学生向着教师预设的教学情境发展。那么，我们该如何处理好探究资料的产生问题呢？

首先，现代信息技术不断发展，学生可以利用课后时间，使用网络进行检索，查找自己需要的相关信息。当然，教师也可以开设相应的网络课，让学生在课堂上直接进行信息的检索。比如，某教师在执教《报任安书》时，就开设了一堂网络课，其中的几个探究环节都要求学生自己利用网络的搜索功能查找相关的资料。第一个探究问题是：任安对司马迁的要求真是“推贤进士”吗？学生通过网络搜索，可以找到任安给司马迁写信的背景：任安是卫青舍人，由于卫青举荐，担任监守京城禁卫军北军使者护军一职，当时发生太子发兵叛乱一事，大战于长安。任安按兵不动，汉武帝以其“坐观成败”“怀诈、不忠之心”论罪腰斩。任安入狱后写信给司马迁，希望其“推贤进士”。了解了这段背景，学生就可以明白任安真正要司马迁做的是搭救自己。课堂上，不少学生都能将这一背景找到，并通过论坛发布。这样，不仅自主地解决了问题，也获得了成功的体验和探究的乐趣。其实，很多时候，教师教学使用的一些背景，也是通过网络搜索得来的，现在只是把这个工作交给了学生，以激发他们的能动性。第二个探究问题是：司马迁不能“推贤进士”的原因是什么呢？从文本中我们已经可以知道司马迁自述的理由：“近乎卜祝之间”和“倡优所畜”的卑微的身份地位。但“太史公”沦落至此的缘由是什么呢？这又是值得学生自己探究的问题了。学生通过自主查找，可以了解“李陵之祸”的前因后果，也就更能明白司马迁“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也”的人生观。不救李陵不是贪生怕死，而是要以现在这个苟活之躯去完成“史家之绝唱”。所以，在硬件条件允许的情况下，教师可以多尝试让学生自主地查找探究需要的资料，这是一个很好的培养学生主观能动性和发现问题、探究问题、解决问题能力的方法。

其次，由于学生的学习时间有限，能力有限，学习的硬件条件（尤其是对于全日制住宿的学生）也有限，不是每个问题都能自主地搜集到相关的材料。所以，针对不同的问题难度，有的时候，教师也有必要为学生提供一定的探究材料。呈现的方式可以是课堂上的多媒体课件的播放和课前纸质材料的提供。比如，在执教《〈史记〉选读》时，教师可以尝试在选文内容之外补充《史记》的相关内容，让学生进行探究式阅读，拓展课堂素材，激发学生的课堂热情。例如，《淮阴侯列传（节选）》的课堂教学中，为了让学生更全面地了解韩信的性格特征，教师加入了选文没有选录的内容：“信至国，召所从食漂母，赐千金。及下乡南昌亭长，赐百钱，曰：‘公，小人也，为德不卒。’召辱己之少年令出胯下者，以为楚中尉。告诸将相曰：‘此壮士也。方辱我时，我宁不能杀之邪？杀之无名，故忍而就于此。’”这一段文字是选文开头选录的三个小故事的结局。从这个结局我们可以看到韩信知恩图报和忍辱负重的一面。这样的性格特征正符合苏轼在《留侯论》中对韩信的评价——“天下有大勇者，卒然临之而不惊，无故加之而不怒，此其所挟持者甚大，而其志甚远也”，也为他后来的建功立业埋下了伏笔。这样的探究可以让学生更好地理解文章内容。

（3）生成探究问题，进行问题探讨

探究倡导的是学生的自主性，而学生在自主探究的过程中可能会产生一些教师预设之外的问题，即生成了新的探究问题。遇到这种情况，教师不必因为超出了自己的知识范围就紧张慌乱，也不必将这个问题搁置不谈。其实，这样反倒为“师生对话”或者“生生对话”提供了契机，教师不妨引导班级同学一同探究。比如，教师执教《魏公子列传》时，一位同学突然举手提问：“侯生为魏公子制定了窃符救赵的计划，为什么要在魏公子至晋鄙军之日‘北乡自刭’？魏公子又为何不加阻拦？”这确实是一个需要解答的问题，但由于教师在课前并没有准备好相关的资料，也不能妄加揣测，索性就把它作为一个课后探究题留给学生，在下一节课的时候让学生一起来探讨。结果，在下一节课上，学生就产生了许多的解答。有人认为侯生可能觉得自己本来应该和公子一起去，但由于年老而无法去，所以就用自杀来报答他，而魏公子也能体会到侯生的心情，故未加阻拦。有人说这是侯生怕魏公子优柔寡断，最后下不了杀手，才用死激励魏公子。有人还条分缕析：首先，士为知己者死，千里马常有而伯乐不常有，信陵君对侯生有知遇之恩，在那个时代，侯生对这样一位伯乐肯定是甘愿舍命的；其次，信陵君窃符救赵得罪了当时的当权者魏王，只能在赵国避祸而不能返魏，而出谋划策的侯生只能跟随信陵君一起到赵国，但他又觉得自己已经老了，不能再为信陵君出力了，因此就没有打算跟去，但留在魏国的话魏王肯定不会放过他，只能自裁，而信陵君也深明其理，默认了这个相对较好的办法。

其实，无论哪一种说法，都有各自的道理，学生能够自主探究，这个过程本身就达到了教学的目的。当然，教师作为一个主导性的角色，也可以综合学生的解答，给学生来一个总结，或者给他们提供一些方家之言，将侯生自杀的理由表达得更加充分完整。比如，郑宝生老师的结论：“侯生自杀，是为了实现‘舍生取义’的道德理想。晋鄙是魏国的一员很有威势的老将，没有什么过错而不得已杀了他，自己的自杀，可以说是告慰一下晋鄙的在天之灵。公子夺晋鄙的军权，去攻打秦国，有两种结果，一是打败秦军，二是被秦军打败，无论出现哪一种结果，自己都没有活下去的必要。人有多种死法，此时选择自杀，是最有意义的，是最能体现义气的。侯生自杀，不能不震动魏王，魏王可以从这件事上看出，侯嬴和公子绝不是为了一己私利，他们都是为了国家的大义，从而消除魏王的怨恨。侯生自杀，完全是为了公子，中间始终贯穿着‘义’字。”所以，教师不必畏惧在探究教学中生成问题，反倒是要鼓励学生在课堂上生成探究问题，供大家一起探讨。当然，教师也需要干预和引导，对于一些没有意义的问题要懂得如何回避。

（4）形成探究评价

对于学生的探究过程和探究结果，既要有教师的评价，也要有学生的评价。作为教师的评价，既要公正、客观，又要考虑到学生的情感，对其探究结果要有一定的尊重。

既然是自主探究，自然还会产生与教师的预设结论不同的观点。这个时候，不能因为学生的探究结果与自己想的不同就对其进行一味地否定。抹杀探究成果无疑将会把用探究调动起来的主动性和积极性给消磨掉，具体要看学生的探究是否有道理。比如，在执教《失街亭》时，教师设置了一个探究问题：失街亭是谁的过错？一般的结论当然是马谡。这一探究其实指向的是马谡的形象特征：自视甚高、轻敌麻痹、夸夸其谈、目中无人，只会纸上谈兵、生搬硬套。正因为这些，才导致了这场战役的失败。但也有同学提出了不同意见：马谡也是一个人才，并非一无是处。他从文本外的资料中找到了相关证据：“马谡曰：‘愚有片言，望丞相察之；南蛮恃其地远山险，不服久矣；虽今日破之，明日复叛。丞相大军到彼，必然平服；但班师之日，必用北伐曹丕；蛮兵若知内虚，其反必速。夫用兵之道：攻心为上，攻城为下；心战为上，兵战为下。’”可见，马谡也会使用计谋，甚至还使用离间计离间了曹叡和司马懿。怎么能说马谡是一个只会“纸上谈兵、生搬硬套”的无用之辈呢？只是在错误的时间、错误的地点产生了错误的决定。所以，“失街亭”不都是马谡的过错，孔明在此时的用人上也有问题。学生的这一说法不无道理，毛泽东不也曾经评论此事时觉得孔明应该亲临指挥吗？教师在这种情况下不妨也听听不同的声音，并对其给予肯定。因为这充分说明学生在探究的课堂氛围中很好地进行了思考，拓展了思维，这也正是教育的目的所在，而教师的肯定也是对其探究结果的尊重，是一种师生平等的体现。

当然，并不是每一个探究结果都是值得尊重的，有的同学在对《报任安书》一文的理解中认为“司马迁有贪生怕死嫌疑”的结论显然有悖历史和司马迁的性格特征，教师就无法“尊重”学生的探究结果了。(www.xing528.com)

预设探究情境、搜集探究材料、生成探究问题、进行问题讨论、形成探究评价，是一套完整的探究教学的模式，但并不是说每一篇文言文都适合使用这样的模式，也不是说这个模式中环节固定不变。其实，在实际教学中，并不是每次探究都能生成探究问题，而问题的讨论也不是简单让一些同学发表自己的看法就可以，这里还涉及根据教学时间和实际需要对学生进行分组讨论的问题。本书在这里只是针对特定的教学内容提出分步骤式的教学环节，而具体的教学模式的建构还需要将这些教学环节有机地组合，根据不同的教学内容添加或删除必要的环节。

（二）文言文文本内容探究教学实践

1.必要的探究训练

（1）据形定义

汉字属于表意体系的文字，“形旁”给我们推断词义带来了有利的条件。在文言文的阅读中，当我们遇到一些不了解字义的形声字的时候，我们可以通过字形特征进行推断。对此，教师在教学中可以给学生出一些并不熟悉的句子，要求学生从字形的角度对句中的加点实词进行词义推断。下面试举几例：

便坐荐上。

临视，则虫集冠上。

尊老在东，不办常得生米，何必独飨白粲。

上面几句话中的加点字都属于形声字，其中“荐”从草，据此可推断其字义应与“草”有关，“荐”上可“坐”，推断“荐”为用草编织的草席；“集”从隹，是短尾鸟的总称，而“隹”在“木”上，可知本义为鸟落在树上，此处作为一个动词，可以推断为“栖息”“停靠”之义；“粲”从米，和米有关，根据句义便可确定词义即为“米”。

所以，当学生遇到这样的形声字时，便可以通过这种方法进行字义的探究。这样，就不必每次遇到不熟悉的文言词汇而去查阅字典了，既加快了阅读的速度，也让学生发现自己可以由自我的探究掌握一些本需要通过查字典或看课文注释才能掌握的词汇，获得一种自我认同，更能激起学生的学习兴趣和学习热情。

（2）据音定义

文言文中有不少的通假字，而文言文通假的原则是“音同”或“音近”，所以当遇到无法疏通的“障碍字”时，不妨联系上下文，以同音字或近音字替换。下面这段文字中便有不少这样的通假字，可以让学生尝试探究。

贾某贾人也，唱文明经商，店中物封识皆章明，略无阙损。有贾县于上，虽稀物亦不昂其直。凡赝品皆不之售，故乡人说而趣之，尝属其子曰：“君子爱财，取之有道。岂可倍义耶。”妻卒病，寻没，期年，媒人盈廷，一一谢之，逝不复取。邻人有不善生计者，责台高筑，要之家，受以致富之术，翼日，出金曰：“予佐尔贾。”后河水暴益，决堤毁田，捐赀财以兴水利，乡人得之。

根据据音定义的探究方法，可以从这段文字中找出23个通假字，分别是唱（倡）、识（志）、章（彰）、阙（缺）、贾（价）、县（悬）、直（值）、说（悦）、趣（趋）、属（嘱）、倍（背）、卒（猝）、没（殁）、廷（庭）、逝（誓）、取（娶）、责（债）、要（邀）、受（授）、翼（翌）、益（溢）、赀（资）、得（德）。

当然，这段文字里的通假字相对集中，而平时的文言文阅读中，通假字是在不经意间出现的，需要在阅读过程中，利用好上下文进行推断。

（3）邻字辅助

文言文中，有的合成词是由两个同义或反义的单音节语素合成的，或构成近义词，或构成反义词，这个时候就可以根据其中一个词的意思推知另一个词的意思。比如，下面句子中的加点字：

敝邑褊小，介于大国。

念高危则思谦冲而自牧。

敢用是为怨望。

民情去就，非邢莫制。

第一句中的“褊”可通过与它邻近的“小”的意思来推断，它也是“小”的意思。同样，后面两个句子中的加点字也可以通过邻近字进行类似的推断，把“冲”解释为“谦虚”，把“望”解释为“怨恨”。这三个词都与邻近字构成了近义关系。而第四句中的“就”则与前面的“去”字构成了反义词，可以解释为“靠近”，与“离开”相对。学生掌握了这个规律，在文言文阅读中遇到了类似的情况，就可以自己进行探究和推断，无须再借助古汉语字典了。

（4）前后照应

古人行文多讲究照应，句子格式上常会采用对称、排比等形式，而处于对应位置的词语很可能就会构成意义上的相同或相反的情况。根据这个规律，我们同样可以探究陌生文言词汇的意义或者常见文言词汇的不常用义。比如，下面句子中的加点字：

不使内有余帛，外有赢财子兼爱天下，未云利也；我不爱天下，未云贼也忠不必用兮，贤不必以。

如果单从字面上看，这几个常见的文言词汇就比较难以释义了，但如果把握了这些字所在句子的对称性特点，我们就可以根据前后句子中对应词语的意义来进行我们的推断：“赢”对应“余”，可以解释为“多余的”；“贼”相对于“利”可以解释为“有害的”；“以”和前半句中的“用”相同，解释为“任用”。

当然，词义探究的方法还有很多，我们还可以通过语法分析，根据词语所处的语法位置进行词义的推断，也可以联系已学教材中的意思进行推断，但无论采用何种方法，都是一种学生自主探究的行为。在这一探究过程中，不需要教师一一地将文言词汇的意思写在黑板上，让学生进行记忆、背诵，因为学生掌握了这些探究、推断的规律后，自己就可以解决阅读中的障碍字。

在这个探究训练过程中，学生初步养成了探究的习惯，掌握了一定的文言词汇的探究方法，那么在文言文的阅读实践中就可以运用这些方法进行探究实践了，这也为教师的探究教学奠定了基础。

2.文言文文本内容探究教学实例

由于文言词汇的探究主要体现在学生的预习和课堂的一小部分时间中，在这里就不再展示探究的全过程，而只针对校本文言文《义田记》的词汇探究进行详细阐述。

教师使用PPT课件呈现学生在预习探究阶段形成一致解释的词汇及其意义。

屏而家居俟代者，与焉；仕而居官者，罢其给：屏，隐退；与，给、救济。于是齐侯以晏子之觞而觞桓子：觞，拿酒杯给……酒喝。

学生陈述探究方法和探究过程：根据前后照应规则，“屏”和“仕”相照应，“与”和“罢”相照应，“仕”是担任官职的意思，推断“屏”是隐退的意思，从上下文意思看，“罢其给”是停止给担任官职的人发放一些生活物资，推断“与”是给（他们生活物资）的意思，可以意译为救济；根据语法结构，“觞”是一个动词，前面齐侯拿了晏子的酒杯，推断这里的“觞”是拿起酒杯给人喝酒的意思。

教师评价：推断得很准确，很好地运用了前面探究训练阶段所讲到的文言词汇推断的方法，而这几个词语也确实需要我们对它们的意义做出解释。

教师呈现解释不统一的文言词汇：

公虽位充禄厚，而贫终其身。

教师评价：有四位同学把“充”字解释为“满、实”，有五位同学把它解释为“高”。看来，不少同学发现这个词是需要我们做出解释的，请同学分别来陈述他解释的理由。

A：我是从字典上查来的。《古汉语常用字字典》上对“充”字的解释有三个：满，实；充实，充足；充当，当作。根据句意，我选择了第一个解释，但也觉得不是很通顺，只是在三选一的情况下，似乎只能选择第一个解释。

B：我是根据“前后照应”的原则推断出的，“位充”和“禄厚”相照应，“禄厚”是俸禄优厚的意思，“位充”理应理解为“官位高”。

同学评价：解释为“高”更合理。显然，解释为“满、实”的同学主要依赖查字典，并没有运用起在之前的探究训练中讲到的方法，也说明没有养成良好的探究习惯，完全拘泥于字典上的解释。而这里完全可以根据我们之前学到的方法进行自主推断，不需要查阅字典。