高中文言文语感培养策略：夯基础优教法

（一）运用诵读法培养语感

1.教师范读

课本上的文言文是无声的，我们把它读出来，它就具有了声音形态。文本话语的声音形态并不是字音的简单排列组合，其中必然洋溢着作者在特定语境中某种独特的生命活动所产生的情味。教师声情并茂地诵读一遍，学生可能已经在活泼的声音中领悟了许多意义情调。教师的示范性诵读往往是帮助学生开启文本内涵之门的钥匙，它的作用不是使范读成为学生简单模仿的范本，而是在于让学生整体感知富有情味的声音形态，引领学生把握文本的主体形象和行文思路，走进文本所表现的意义情调，为自己的感受找到准确的路径，最后带着自己独特的语感，以自己的方式读出来。教师范读蕴含的语感，是学生形成良好语感的前提。

教师范读时尤其需要注意语调和节奏。语调从语言学的角度来看，包括声音的高低、轻重、长短等，但是明暗、松紧、虚实等意义情调也属于语调范畴，语调的源头是人的情感的千变万化。例如，“好”字单独成句表达的是什么情感，只从声音的高低这一层面来说，就有多种答案。加上句号，可能是毫无感情色彩的平调，也可能是麻木冷漠的降调；加上感叹号，可能是激动喜悦的升调，也可能是和蔼亲切的降调，还有可能是反语讽刺的曲调。这是因为语调是各种声音形态的综合，它必须依靠读者根据具体语境来创造。可见，语调是话语主体心灵的声音，完全是人格化、个性化的。节奏是世间万物的共同现象，昼夜交替、四季轮回、花开花落，都是一种节奏。我们所说的“节奏”，不是音乐中机械的拍子，也不仅仅是诗行或语句中的孤立的节律，而是由诵读者与文本的多个层面多次碰撞而形成的，是文本情感的基调。文本的节奏是作者心灵自然的节奏，没有一定之规，它又随着每一个诵读者独特的心声而变化，演化为诵读者心灵的旋律。

例如，杜牧的《阿房宫赋》语句整散交错，长短不一，不仅读起来铿锵有力，而且跌宕多姿，极具音乐美感。教师范读时，开头一句“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”宜用升调，读出来那种撼人心魄的恢宏气势，而后面调子略微降低，到三、四段再升上去。在节奏方面，前两段稍舒缓，第三段急促一些，最后一段再慢下来。这样把握语调和节奏，既读出了作者借古讽今的强烈情感和深沉思考，又读出了语言的气势，让学生真切体会了赋体文章中“铺陈”的作用。创设了这样的语境，学生的语感逐渐被调动起来，自然愿意听读并自读，然后慢慢感受作者心灵的律动，最终达到与自己心灵的契合。当然，教师范读既不是一成不变地只能放在一节课的开始，也不是只读一遍即可，而是应该根据实际情况和教学需要灵活掌握。例如，黄厚江老师的《〈阿房宫赋〉教学实录》中，他就是在授课过程的后半段，为了说明铺陈的作用才进行范读的。再比如，卢元老师的《〈过秦论〉教学实录》中，他范读课文两遍，第一遍用普通话按常规范读，第二遍用传统的吟诵法把全文背诵一遍，令学生感到新鲜有趣且十分敬佩，为后面教学的流畅进行奠定了良好的基础。

2.学生自读

学生是学习的主体，所以教师的范读是引领与点拨，教学过程中应以学生自己的诵读为主。学生的读当然不是机械重复地读，而是在教师指导下的“百花齐放”地读。齐声朗读，分组朗读，个人七嘴八舌地读，分角色读，变换语序读，变换语气读，对重点语段的精心研读……不同的读法促使学生从不同角度品味课文语言，不断发现，不断积累，触发多层面的语感。这里需要强调一点，那就是学生的诵读需要教师指导，应与讲析、点拨等其他方法结合运用，这样诵读才能发挥其应有的作用。

例如，朱光潜的《咬文嚼字》虽然是一篇现代文，但其中后人改动《史记》李广射虎一段文字的例子，对高中文言文语感教学很有启发。学生想理解后人的改动远不如原文，只看作者的分析是不够的，还要回到原文去品味。“广出猎，见草中石，以为虎而射之，中石没镞，视之，石也。因复更射之，终不能复入石矣。”第一步，学生读，一般都是平铺直叙地读。第二步，教师引领学生品味：“以为虎而射之”是遇到危险时的从容镇静与斩钉截铁，可以用“啊（à，去声）”代表；“视之，石也”是出乎意料和惊讶，可以用“啊（ǎ，上声）”代表；“终不能复入石矣”是失望并若有所思，可以用“唉”（拖长声音）代表；“中石没镞”是核心，字字千钧，李广的神勇与非凡气度尽在其中。虽然只是简单的两句话，却一波三折，波澜起伏。第三步，学生再读，基本可以做到：“以为虎而射之”中的“虎”与“射”重读，“中石没镞”不仅重读，而且要升高语调，“石也”二字先高后低，“终不能复入石矣”中的“终”重读，“矣”放慢速度并拖长声音。如果学生某些地方仍读得不准确，教师可以范读一遍。这样读下来，学生领悟了文字之美，语感也得到了深化与美化。

学生的诵读越来越受到学者和教师们的重视。温欣荣老师评价呼君《〈项脊轩志〉教学实录》的文章《在预设与生成中提升教学智慧》中有一段话：“（这节课）对诵读重视不够。本节课只有三名学生读了课文。像这样情感丰富的经典名篇，要有教师的范读、学生的自读品味，还可以有听读，等等。山东的史建筑老师在教学《项脊轩志》时，就设计了一个重要的教学环节——情境诵读：①富有诗意地诵读描写项脊轩周边环境及在轩中‘兀坐’‘啸歌’的文字。②意味深长地诵读文中的对话部分，揣摩人物的情感和心态。③饱含伤感地诵读悼念亡妻的文字。教师引导学生体味‘枇杷树’一句，要读出‘物是人非’的怅然和思念。史老师这样仔细地把诵读要求具体地提出来是很有必要的。通过这样的诵读，学生就能进入文本描写的意境之中，从而深入理解与鉴赏这些感人至深的文字。”这段话切中肯綮，指出了诵读对于学生学习文言文的重要作用，隐含着语感培养的观点，值得我们深思。

无独有偶，杨素辉《我看杨仕威老师的〈赤壁赋〉教学设计》一文也表达了相似的看法。他认为杨仕威老师忽视了对文章的诵读，因为这篇文章语言的美不是只靠思考能体会到的，学生必须通过诵读才能体会到，而且让学生在诵读中通过声调、语气去揣摩作者蕴含在文字中的情感，效果比单纯的思考好得多。

3.使用诵读符号

在教师范读、学生自读的基础上，还可以指导学生使用一些实用的诵读符号，作为诵读辅助策略。例如，声音的高低方面，↑表示全句由低到高，↓表示全句由高到低，·表示句中某一字或几字要重读；声音的强弱方面，＞表示句子的上半部分读音强，＜表示句子的下半部分读音强，〈〉表示句子的中间部分读音强；声音的缓急方面，―—表示声音急促，——表示声音缓慢。

恰当地使用这些符号，学生能够更好地处理轻重，控制语速，确定文章的感情基调，更准确地传达出自己对于言语的外部形态和精神内涵的感受和领悟。因此，我们可以说，读就是心、眼、口、耳、手并用的一种学习方法。当然，这些符号只是一种参考，学生完全可以根据自己的实际情况和喜好，选择各种符号来使用。

4.背诵

背诵不属于诵读的范畴，但它与诵读关系密切，是诵读的自然延伸。《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标·必修课程”的“阅读与鉴赏”部分要求学生“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。其实，背诵并不是死记硬背，而是学生的精神内化过程。当诵读的习惯养成了，诵读的基础打牢了，背诵是必然结果，即人们常说的“自然成诵”。

（二）在整体感知的语境中习得语感

1.教师点拨(www.xing528.com)

我们总说学生是学习的主体，要培养学生“举一反三”的能力，但这并非单纯让学生读书，而教师从来不“举一”，学生实在不明白的地方，当然需要教师点拨。文言文的教学要想古今结合，更是必须依靠教师的点拨。教师的点拨是高中文言文语感教学创设语境不可或缺的环节，只不过鉴于高中生思维的特点，这里的点拨需要严格把握一个“度”。

在导入新课时，教师说这是一篇“从心灵深处‘流’出来的至情美文”，这句话提纲挈领，为整堂课的进行奠定了基调，同时也暗示学生：从心灵深处流出来的文章，也要靠一颗善感的心去细细领悟。这颇合语感教学之要义。紧接着，教师引导学生发现“轩”“室”之间的微妙变化并指出：项脊轩，这个特殊的生活场所，给归有光的生活带来了怎样特殊的影响？（投影“可喜”）请同学们自由朗读后半段文字——确切地说，我们不是朗读，而是自由地表达内心的感受。当你本人拥有这样一个独立的小天地时，你心里会有怎样的感受呢？（学生自由朗读。起先学生用齐读方式，教师示意必须各自朗读）

明确了生活场所的特殊意义，下一步自然要探究生活在其中的作者的心态。教师按时间顺序来梳理，思路非常清晰，因为作者的心态本来就是随时间的变迁而变化的。

先看青年时期：（投影“青年”）现在我们所看到的是归有光在19岁时所写的文字。可以看出，这其实已经是一篇完整的文章。就其情感脉络来看，由最初的“喜”，笔调明快；之后转“悲”，文字转凝重；最后，笔调还是转向积极、明快。思想相当清晰。

再看中年时期：只不过，此时的归有光无论是感到“喜”还是感到“悲”，他的情感都已经比先前平稳得多，也不会像先前那样“长号不自禁”了。不过，我们依然可以从他的字里行间感觉到他内心复杂的况味。——虽然，他的表达是那样的含蓄。（投影“中年”，突出“庭有枇杷树”一句）（请几位同学个别朗读，谈各自的体会）

这样的点拨所营造的语境是完整的，也是亲切可感的。学生在教师的引领下“梦回明朝”，与作者“对话”，感慨时光流逝，探索人生的意义与价值。

此外，教师在小结中说“有挚爱亲情，更有复兴家族的责任感。——这种思想情感，贯穿全文，也贯穿了归有光的一生”，启发学生思考：“设想一下，在他60岁考上进士前后，当他重新面对多年前所写的这些文字时，他又会有怎样的想法呢？如果他拿起笔来，可能会写下怎样的文字呢？”这些都是通过教师点拨创设语境、培养学生文言文语感的好例子。但是，综观整节课，教师引导与点拨的还是略多了一些，学生的诵读与发言稍有欠缺，师生间的有效交流还需深入进行。

2.学生复述

复述，就是在理解吸收的基础上，用自己的模式、自己的话，把读过的、听过的语言材料加以讲述或转述，这里专指语文教学中的复述课文。学生只有全面理解了课文内容，领悟了作者表达的思想感情，才有可能完整地复述课文，否则他的复述只能是支离破碎、杂乱无章的碎片，而不是一个有机的整体。在“读”和“讲”的基础上，适当进行复述练习，使学生再一次沉浸到课文语境中去，可以综合训练学生的听、说能力，培养他们敏锐的语感。

例如，《廉颇蔺相如列传》借“完璧归赵”“渑池之会”“将相交欢”三个故事，塑造了蔺相如智勇双全、以国家利益为重的光彩形象。在教师提问、点拨的基础上，学生的复述能够把握以下两个层面，将增强他们文言文语感的深度与美度。首先，明确三个故事的性质与蔺相如性格的内在联系：“完璧归赵”是一场不见刀光剑影的外交战争，其中的蔺相如闪耀着智慧光辉；“渑池之会”是一场杀机四伏的宴会，其中的蔺相如洋溢着英雄气概；“将相交欢”就是在大家司空见惯的日常人际交往中，仅凭一句“先国家之急而后私仇”，就彰显了蔺相如的大公无私。这三方面合力在我们面前呈现了一个有血有肉的形象。其次，“完璧归赵”中的语言描写不容易复述，关键是以重点句子为线索梳理一个完整的思路：第一步，蔺相如说“璧有瑕，请指示王”，从秦王手中轻松取回和氏璧；第二步，蔺相如先以一句“臣以为布衣之交尚不相欺，况大国乎”，讽刺秦王不讲信义（这里的“乎”很重要，诵读时注意用升调并重读，读出绵里藏针的语气来），然后利用秦王想得到和氏璧的心理，威胁秦王要摔碎和氏璧，逼得秦王答应“斋戒五日”，利用缓兵之计为自己赢得了宝贵时间；第三步，蔺相如派随从“从径道亡，归璧于赵”，实现了“完璧归赵”的诺言；第四步，蔺相如先指责“秦自缪公以来二十余君，未尝有坚明约束者”，再表明“臣诚恐见欺于王而负赵”，以示对祖国的忠诚，为自己巧妙开脱欺骗秦王之罪，最后他大义凛然，视死如归，逼得秦王只好“毕礼而归之”，他终于圆满完成使命，维护了国家尊严。

3.叙写札记

写，既是讲与说的升华，也是文言语境的深化，可以及时而又深入地反馈信息，对于形成有效的课堂交流具有促进作用。在韩雪屏创拟的语感教学训练模式中，最后一步是“写读”，即用文字把自己的语感固定下来并内化为一种言语智慧。叙写札记要求学生把品味、感受、领悟语言过程中的点点滴滴都记录下来，从中体会自己生成语感的独特经验，从而养成感受、积累的好习惯，增强言语表达能力。

说到“写”，这里需要澄清两个问题：一是关于默写。默写是积累言语材料的好方法，可以增强学生语感的深度与广度，是背诵的自然拓展与延伸。对默写不必有硬性要求，学生在叙写札记的过程中总会引用原文词句，这就是最好的默写。二是关于仿写。仿写是学生以课文为范本，把它的言语和思维规律内化为自己的认知结构，然后形成自己新言语的写作过程。有人主张仿写文言文就是完全按照文言格式来写，这个观点值得商榷。学生学习文言文，目的是“致用”，以文言为借鉴是为了提高用现代汉语写文章的能力。写文言文难度太大，也完全没有这个必要。教师可以在学生叙写札记时适当提一些要求，如运用某些文言词汇、文言句式或对偶、押韵等文言常用修辞方法，促使学生在写作中继续品味，在品味中逐渐增强书面语言表达能力。

例如，学习《归去来兮辞》时，教师可以要求学生把自己作文中“表决心”类型的句子换成作品中的语言并运用对偶等修辞方法，学生既可以直接引用“悟以往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非”，也可以自己重组新句。不管采取哪种形式，在仿写的过程中品味清新优美的文字和蕴含其中的真挚自然的情感，对培养学生典雅的文言文语感很有帮助。

高中文言文语感教学的课堂通过创设整体感知的语境，营造了和谐、完整的课堂氛围，形成了有效的课堂交流，给予了学生个体的言语自由，让他们在这样一个相对自足的语境中涵泳品味，促使他们领悟语感、习得语感。