高中文言文语境教学的原则和方法

（一）高中文言文语境教学的原则

1.目的性原则

文言教学交际是一种围绕教学目标展开的任务性言语活动。此教学目标可依具体情况而或隐或现、或多或少，可利用一个动态语境来为多个短时目标服务，亦可“放长线”地构建出多个教学语境来为一个大目标服务。同时，教学目标还需要从学生角度出发内化为他们现实的、潜在的具体冲动与内在发展源泉，从而自我明确目标的深刻意义。具体而言，课堂目标的实现程度取决于师生对它了解的清晰度及对自身言行的控制度，教师要把整体目标分解为一连串符合学生思维程序的可操作的具体意图与相应措施，同时为学生提供特定的情境语境或虚拟语境，让其在解决具体问题中掌握知识技能。譬如，教学王安石《游褒禅山记》后便可布置一个让学生为教师制作一张介绍当地旅游景点的旅游卡片的写作练习，要抓住最吸引人的特点详尽说明，可联系历史故事、人物传奇，并附上路线图等。这样把写作任务具体化为清晰性、目的性强的交际意图，在虚拟语境中解决生活实际问题，就能让教学任务真正变成学生的内在冲动。

因此，在文言课堂里，语境因素的构建需有特定的目标指向，教师要带领学生将预设性目标、显性目标巧妙结合于过程性目标与隐性目标，有粗有细、重点突出地进行选择搭配，最终让言语学习成为学生的内在需要。

2.得体性原则

课堂上，师生会时而不自觉地做出讲话不看场合对象、不合时宜、违反交往规约等不考虑特定语境因素而对交际造成阻碍的语用失误行为。因此，在文言教学中运用得体性原则来进行适当调节就显得尤为重要。

得体性原则最主要表现为克制。克制，指文言课堂中教师对学生如前所述的一些语用失误情况要有所容忍。一般而言，这种容忍有容忍、一定程度容忍、不容忍等阶段，对学生失误的不容忍多会影响师生关系，导致教学交际的失败。在语境教学中，教师要在容忍的基础上把握好方法与时机，适时巧妙地给予学生暗示或提醒，以构建和谐的文言课堂氛围。比如，学生一齐朗诵课文时常有与大节奏相比慢几拍或快几拍的声音冒出来，此时教师就应摒弃尖酸的批评斥责，而以博大的胸怀容忍其语感断句的稍欠灵敏或自信激进的过于表现，并给予适当的呵护引导。因为一味地批评只能让稍差的学生不再有开口的勇气，一味地打压只能让荣誉感强的学生缩回低迷状态。当然，对待那些有意捣乱的学生时也不应对其施加恐惧心理，要有足够的耐心去弄清他们犯错的原因，并激发其羞耻感、荣誉心。

3.整体性原则

事物各要素通过联系构成有机整体即为整体性，它要求我们要全面地看问题。在文言教学中，常有教师将文本“化整为零”、一一肢解，对一块块知识小点软磨硬泡、死缠烂打后，再往学生脑子里装，而末了学生依旧处于“原始状态”。很明显，这种“捡芝麻丢西瓜”“只见树木不见森林”的肢解训练给学生带来的只有解题技巧反复训练的乏味麻木与斑斑“劣迹”，无法在其大脑中建立起联系紧密、井然有序的知识整体框架。

因此，教师必须捡起“整体性”这个香甜营养的“大西瓜”，站在全局的角度联系性地解决问题，系统地把握作品及有关教学语境因素。具体说来，我们要把教材中的每一篇文言作品都作为完整的个体，深入分析时要从协调联系的角度综合把握文体特点、修辞手法、写作意图、材料甄选应用、上下文联系等因素。比如，材料甄选方面，看似拼凑零散的材料“杂烩”，其实都是作者围绕主题这个灵魂而甄选排成的一个有机整体；框架结构上，虽然每一篇作品都会表现出灵活多样、变幻莫测的个性特点，但我们分条析缕却可将其大体划入叙述类、写景类、说明类等大类目中。

4.合作性原则

文言教学以培养学生的言语综合能力与语文素养为根本宗旨，它的言语交际性要求作为最主要对话主体的师生在言语过程中能真正地合作一致，内容上做到量适度、质科学、与教学意图紧密关联，方式上做到逻辑清晰、简明扼要、通俗易懂。

具体说来，合作性原则包含质、量、关系、方式四个交际双方需要具体遵守的方面。质的原则，指话语内容真实而非虚假或缺乏足够证据，它要求教师的文言教学内容要有科学性、时代性，在回答问题或引导学生的时候不信口开河、不懂装懂。量的原则，指话语含有所需信息且信息量又不过高或过低，它主要针对课堂交际中教师一方的话语信息量大小，要求教师的话语详尽具体到既能完成交流要求，又不超过交流目的，讲什么、讲多少都能根据学生的阶段性身心特征及具体目标、任务特点而定。关系原则，指话语与话题、交际意图密切相关而非答非所问、问而不答，它要求教师的文言教学话语及相关活动要与明晰的教学意图一致，不要过于提供与教学内容无关的信息，不要将言语训练变成思想教育。方式原则，指话语简洁明白、清楚有序而无晦涩歧义，它要求教师的课堂语言条理清晰、通俗易懂，复杂问题简单化，教学方式简便易行、无节外生枝，改变平铺介绍课堂常识情节，让学生抄写字词的基本做法，并以学生进步程度与实际效益为课堂交际指标。

（二）高中文言文语境教学的方法

1.上下文语境教学法

上下文语境教学方法是以文言文本或课堂口语交际为基础的，具体探讨文言符号间各种联系的教学方法。它要求文言教学时要从文章、段落、语句的整体概念出发，联系前后句，依傍上下文。它的具体内容包括文言文本内上下文、围绕文言文本进行的课堂口语上下文、所学作品外的其他相关文本三大块。

（1）文言文本内上下文

“文字有意以立句，句有数为连章，章有体以成篇，篇则章句之大者也。”作品皆由不同层次的语境因素构成。在此，笔者按教学实际需要将文言文本的层次做如下划分。

首先，文字上下文。文言作品中表现为文字形式的上下文语境因素，宏观上常见文章题目、主题词句、文体特征、事理叙述线索等，微观方面有细节描写（景物描写、场景描写、人物的肖像动作心理描写等）、人物对话、文言注释、关键词句、词句语法逻辑等。文言文本中，单个词汇往往只有进入语句与别的词语相结合后，其具体含义才能被明确确认，而这种词与词的搭配、句与句的逻辑又可反过来帮助我们确定词义、理解内容。比如，“贪夫徇财，烈士殉名”（《史记·伯夷列传》）中“财”只能和“贪夫”搭配，“名”的施动者亦只能是“烈士”，二者各有其主；“以有尽之地而给无已只求，其势必无赵矣”（《史记·平原君虞卿列传》）句里的宾语“无已只求”显示出谓语“给”只能是“满足”而非“给予”之意。同理，作品中的事理叙述线索亦可帮助我们进行文言翻译、内容剖析。比如，左丘明《左传·襄公三年》中“又问焉，对曰：‘午也可。’于是羊舌职死矣”一段的“于是羊舌职死矣”紧挨前事发生，故连接二者的“于是”应是一个表时间关系的介词，译为“在这个时候”，不能解作通常的因果连词。再如，《左传·齐晋郤之战》中“晋解张御郤克……齐侯败绩。逐之，三周华不注”一段，前部分讲到齐晋交战中郤克为晋之主帅，结果是“齐侯败绩”，因此这里添加“逐之”的主语时只能是郤克。

其次，文言文本中的韵律、标点。文言作品往往因涉笔成韵而显得富有音乐性、意境性。譬如，入声韵因以塞音收尾而有噪音成分，作韵脚时常给人低沉短促、压抑沉闷之感，能营造出伤感、孤寂、抑郁、悲愤、哀怨等意境；阳声韵因以鼻辅音结尾而显得激昂慷慨、铿锵悦耳、振奋人心，能表达英勇豪迈、浩然慷慨之情。这些韵律的使用能使作品表达更为丰富细腻，引发读者驰骋想象、感情悟调。比如，杜牧《阿房宫赋》“二川溶溶”“辘辘远听”里，“溶溶”相重于平声与开口呼，给人以洪亮铿锵、江河浩荡而来之感，“辘辘”相叠于仄声与合口呼，好似宫车远行而至的急促轻柔之声；李白《蜀道难》“青泥何盘盘，百步九折萦岩峦。扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹”中，“盘”“峦”“叹”陆续流出，声音得以和谐回环，让人浮想联翩中倍感青泥岭的奇险与壮阔。

文言作品里的标点虽由后人所加，但它们往往使文本表达更加严密连贯，亦可成为我们区分言语层次、理解语意语气的重要辅助手段。比如，人教版《鸿门宴》“项王未有以应曰坐”里“坐”后用的句号（苏教版是感叹号），便能帮助我们揣测出项羽此刻的说话语气与内心状态，说“坐”之前项王已被樊哙说得“未有以应”、哑口无言，已无最初的盛气凌人与英雄相见的兴奋，转而是些许惭愧与尴尬后的急于转移话题，因此让樊哙“坐”的语气不会那么慷慨强烈，宜用句号。

（2）围绕文言文本进行的课堂口语上下文

“谈欢则字与笑并，论戚则声共泣偕。”文言课堂上教师有节奏、有语调、有情感，与教学意图或内容相一致的话语表达可生动地传达出自我的情感期待，给予学生身临其境之感与深刻理解文章内涵的“灵感”，进而创造出行云流水般的课堂。

课堂口语中常见的声气息因素主要有停顿、语调、节奏、重音等。语调，可用来表情达意的具有轻重缓急、抑扬顿挫之感的调子，如下降调多表达感叹、沉重、祝愿、自信等情感内容，曲折调常用于讽刺、惊讶、含蓄等表达。重音，为表示强调而加重语气，常用于作品中的内容着眼点或情意表达重点，如归有光《项脊轩志》“室仅方丈，可容一人居”句，朗读时要突出轩之狭小就需将“仅”“一”做重音处理。节奏，显示出声音的回环往复，落实于语气的转换与衔接，体现于声音的速度与力度。停顿，分语法停顿、感情停顿两类，语法停顿与标点段落基本一致，表现内容的逻辑关系，感情停顿依情感需要而停，可有需要地缩短或延长语法停顿，以示情感。

课堂上，教师一方面可通过自身声气息的变化掌控来引导、启示学生对文本的理解挖掘，另一方面要注意倾听，以便随时捕捉学生的声气息来进行有针对性的教学，并灵活利用课堂“意外”事件。比如，教学《荆轲刺秦王》时，教师可搭配音乐用抑扬顿挫、雄浑悲怆的声调语气为学生献上一首《易水歌》，带领学生走进荆轲慷慨悲壮、大义凛然的侠义世界；有教师教学诸葛亮的《出师表》时，一学生认为诸葛亮心口不一，就是个不折不扣的伪君子，此时教师并未阻止、忽略，而是耐心倾听了他下结论的理由——文中说自己“不求闻达于诸侯”，而《隆中对》中却自比管仲乐毅很有野心，后引导班级一起分析讨论，使学生既获得真知，又秉持了积极性。

（3）所学作品外的其他相关文本

此类上下文因素涉及本文作者的其他文言作品，与本文的手法、主题、内容等相关的其他作品，以及单元导读、阅读提示、课文相关练习等。具体如，学习李密的《陈情表》时，可翻阅《古汉语常用字字典》等文言文工具书来理解难点、未知词汇，也可根据课后“文本研习”的提示而从比较“表”与“志”各自的表达特点、欣赏角度等方面来把握李令伯的拳拳深情，还可将本文至孝之作与诸葛孔明的至忠之作《出师表》、韩退之的挚友之作《祭十二郎文》对照解读，更可以历代学者独到中肯的评语为解读“钥匙”——第一段历叙的孤儿情、抚养情、独苗情、侍病情四种“情事”正合“俱从天真写出，无一字虚言驾饰”，第二、三段所叙之事与此情交织而形成誓报祖母恩的真情切意，可谓是“层次说来，无一语不委婉动人”。

总的来说，运用上下文语境教学方法时，教师要以课文为立足中心，有目的、有次序地向课外相关内容延伸发散。教学名作节选时，还需要多带领学生梳理课文与原著里相关上下文的联系，以正确梳理体悟作品的文脉情感。(www.xing528.com)

2.情境语境教学方法

对交际双方的目的、情感、认知，交际的话题、场合、地点等因素进行调节以创设恰当情境语境来促进文言教学的方法，即为情境语境教学方法。

情境语境因素的巧妙运用是进行成功交际的有效砝码，亦是构建有效课堂的坚固基石。譬如，出自《战国策》的《触龙说赵太后》里，触龙的成功便源于对言语交际中主客观情境因素的准确捕捉，他出场于别人劝谏失败后的朝堂这一特定的时地、场合，谈话对象太后正“盛怒”，故只能“入而徐趋”并声东击西地以养生为话题，对象的戒心消除后又充分利用其爱子如命、深明大义的情感个性，大谈自己疼幼子之举，最后对象心情好转又依交际目的转话题于“父母之爱子，则为之计深远”上，这样不仅没被“唾其面”，反而让对象欣然接受了谏言。

（1）客观情境因素

第一，文言文教学中的时间地点因素主要涉及教学进度、教学时机，课堂空间里的可利用物象或教具，作品的创作时地等。根据一节课内的不同时间段带来的不同影响效果而有针对性地选择文言教学内容，即为教学时机的正确把握。具体如，教师可在上课初始阶段引导学生初读感知，中间阶段精读深化，结尾阶段复读巩固。对课堂空间里的自然物象及教师为教学任务而特意准备的模型、卡片、挂图、标本、录音机、多媒体课件等教具进行恰当地运用，可提高学生的学习兴趣，为课堂营造和谐愉悦的教学氛围，并使抽象繁难的教学内容变得生动简单，易于学生掌握。譬如，学习《荆轲刺秦王》前可让学生在课下看电影版《荆轲刺秦王》以了解故事情节，学习苏轼的《赤壁赋》时可欣赏作者的书法作品《前赤壁赋》以提高审美体验，增加学习兴趣，学习王勃的《滕王阁序》时可听一段古筝曲《渔舟唱晚》以在想象中感悟吟诵。

考查时间地点等作者创作文本时的具体状况可帮助学生识别课文的“庐山真面目”，对作品理解大有裨益。教学中对时间地点等具体状况的考查插入应避免公事性、模式化，不能一味地用于课堂伊始的过场性导入，不甄选、不挑时地为介绍而介绍，而要根据课文理解需要把握时机，有的放矢地巧妙引入，在学生“愤”“悱”之际、最需要之时出现，以真正发挥它的积极作用。

第二，文言课堂是一种师、生、文本互为交际对象的特殊言语交际场合。教学中的场合因素主要涉及作者的表达处境、作品内的表达场合及课堂交际现场等。比如，《左传·僖公三十年》与《左传·僖公三十二年》中分别有“今急而求子”“中寿，尔墓之木拱矣”句，同样是君称呼臣，却一用敬称“子”一用蔑称“尔”，倚赖的便是表达场合——前者因秦晋围郑、郑危，郑文公欲求烛之武退秦师，故敬称，后者因秦国蹇叔反对攻郑而哭秦师，秦穆公反感扫兴而诅咒辱骂。

教学中的交际对象主要为互动互换的师、生、文本（作者）三者，其中师生互动在文言课堂上占主导地位。教师越来越多地成为一位和学生交换意见的参与人，一位为学生解答困惑的学习顾问，课堂上需要走下高高的“讲坛”而与学生于同一平台对话，成为一位展现深厚专业素养，具备正确专业意识，拥有扎实专业技能、高尚专业品质的优质交际伙伴。学生是课堂上最主要的交际对象，他们除了具有同龄人的共同身心特征外，更为重要的是与生俱来的无可替代性、智力与心理的独特性。因此，教师在进行文言教学时，要对其智力发展情况、语文学习态度、学习生活情况、课外阅读活动、语文基础知识技能等各方面做细致的了解，并在此基础上进行与发展水平、兴趣倾向相契合的针对性引导，以培养出能于特定语境中具体应用的语文能力。

第三，文言教学的交际话题主要指课堂上师生实际实施的教学内容，具体如课文题目、作品叙述内容、课后习题、插图等，皆可涵盖其中。

师生的交际话题直接决定于课程目标，源于课程内容，体现为课堂教学内容，并需要依教材、学生实际情况、编者意图来具体把握。同时，话题本身要与课文的主旨、重点、需掌握的知识技能直接相关，风格氛围亦要与文本一致。在遵循此类基本准则的基础上，教师便可依据自身特长、个人创见等灵活地生成准确鲜明的交际话题。比如，同样一篇韩愈《师说》，韩军参照王荣生划分的四种选文类型（定篇、例文、样本、用件）将其处理为定篇，李镇西将其体现为样本，其他教师将其表现为例文。

（2）主观认识因素

所谓“文如其人”，一方面文本会受到作者本身的教养性格、思想目的等因素影响，文中的人物形象亦因这些因素而显现出言语性格化；另一方面，师生也会以自身认知因素为基础，于文本言语形式中窥探理解作者、人物的这些主观性因素。

第一，作者的写作意图与课堂交际目标是高中文言文教学涉及的最主要交际目的。写作意图是作者想要表达的主题思想，即古人常说的“本意”“题旨”“主脑”，它决定了作品的个性表达特征。譬如，意图是思想疏通，就需增强言语说服力而重其逻辑性；意图是情感激发，就需增强言语感染力而多用描绘性词语、生动的修辞方法。文言课堂的交际目标主要源于对课程标准、教材内容（阅读提示、课文练习、课文重点等）及学生发展需求等方面的研究提炼，具体途径包括采访、揣摩反省、学生问题提炼、创设虚拟语境引发学习需要等。作为课堂交际的出发点、支撑点，目标的设定要从整体关联的角度抓住课文的核心价值，体现课文的实践应用价值。譬如，可将记叙简明、论述深刻的王安石《游褒禅山记》作为写作学习的应用样本，据此课堂交际目标就可定为理解文章依理布事、由事及理的写作手法。

第二，学生的文言知识结构、学科综合知识水平、理解能力，以及学生对作者情感状态的理解等主观情境因素能有效影响课堂效益。成功的语文教学皆离不开对学生认知情感因素的准确把握。教学中，我们要在把握学生的理解能力、情感状态、整个学科知识水平的基础上帮助他们建立起本课程的知识构架，以便于今后加砖添瓦建成自己的系统“大厦”。比如，学期伊始可为学生做一次语文综合知识的摸底测试，将测试结果进行总结分析并存档以作为以后一段时间里的教学凭借；课堂教学前先仔细观察学生的表情、动作、精神状态，根据实际情况具体调整自己的教学内容及程序策略；课堂上可为学生总结“虽……无以/不能/何以/蔑以……”（先让步后转折，表“即使……也不能/又怎能……”）等此类固定格式的用法，这样学生在课下遇到“虽南面王乐，不能过也”（《庄子·至乐》）、“虽乘奔御风，不以疾也”（《水经注·江水》）等句时便可迎刃而解。

同时，个体的心理因素会影响言语表达，了解作者本人创作时的情感心态亦会对作品的把握有所帮助。作者基于自己的生活态度、情感经验，在平常生活中积累起丰厚情感，继而缘于法国瓦雷里《诗，语言和思想》说的“一个外界的或内心发生的小事，一棵树、一张脸、一个‘题目’、一种情感、一个字”，找到了感情喷发而出的契机，将其演绎成文。教学时，我们应拾捡起这些心态、情感的片段。比如，幽默的心态是幽默作家成功作文的通行证，他们自身就需先持有“笑的哲学”；同样，太史公经历腐刑的钻心之痛、向死之辱后喷毕生所怀而出，终“究天人之际，通古今之变，成一家之言” （《报任安书》）。

3.社会文化语境教学方法

社会文化语境教学方法，指运用时代特征、习俗规范、经济生活、宗教信仰、民族思维方式与文化心理等社会文化因素来帮助文言教学的方法。风俗传统、经济生活、意识倾向、教育政策、课程取向等关乎时代民族的古今社会文化因素，是文言文教学课程内容、教学目标的重要来源。

（1）时代因素

“文章合为时而著，歌诗合为时而作。”文言作品在内容上常反映所处时代的社会状况及其传承的历史累积，在形式上多摒弃不合于时的陈旧表达而采取真实鲜活的言语方式。

作品诞生并服务于一定时代，现代人学习古人作品需考虑时代背景。政治倾向、经济发展、审美习惯、文化氛围、主流精神等作者经历的时代环境、作品诞生时的社会状态，都会影响师生对写作意图、作品主题等课文内容的解读；师生自身的经历、解读时所处的社会背景亦会影响文本解读；文本中所叙述的人物身世背景同样会对课文理解产生一定影响。

教材里每一篇课文体现的风格、审美倾向、情感表达等往往与作者所处的时代精神相通。比如，因宋文学盛行重才重气、沉郁慷慨、机趣理趣、平淡清远之风格，故有《赤壁赋》中对叙事摹景抒情的穷形尽相、挥洒自如，对人生百态、万物变幻剖析的情深意致、哲思透辟；因明清文学普遍追求本色、童心，解放个性、性灵，故有《病梅馆记》中以梅喻人议政，对封建禁锢的无情批判，对本性解放、人性自由的重视呼吁。要揭示归有光《项脊轩志》描写的三代亲情、衔接过渡之细腻自然的深层因素，就得挖掘“异爨”在封建社会与家族衰落、科举不第的密切关联，家族中若长期无人获取功名，凝聚力会大大减弱，社会地位不断下降，最终家族分崩，故作者只能发奋读书考科举，以重新凝聚百年家族。

同时，作为一种主体间的文化交流，文本阅读都会带上师生自己时代的理解烙印，这种烙印亦使古人作品于今日形成了新的价值，好比一部《红楼梦》，其研究从清代到近代再到我们今日之课堂，皆呈现出了无数延续生命的可能性。所以，教学中师生当对所处时代的社会文化现象与文言作品形成时的时代面貌有足够了解时，才能准确理解言语作品的意义。

（2）民族因素

汉民族有着独特的生活文化背景，进而言语表达上亦有语音、语法、词汇等方面的独特内容形式，二者结合便呈现出汉民族特有的言语表达格调。比如，一字一音、双音词居多，存在大量成语、谚语、歇后语、民族特用语，言语运用中展现着汉民族气质，语言组合手段中彰显着汉民族格调等。掌握作品中的民族因素有助于我们的文言文本解读。具体而言，我们可依循古人力求“首尾用密，态呈一体”的整体思维路向，在具体解读时摒弃肢解，通过指导诵读、创设虚拟语境、催化学生体味等方式来构建整体意境，促进学生整体感知；也可依循汉民族“视而可识，察而见意”的具象思维倾向来把握文言文本意象密集、组织灵活、小中蓄大、充满空白点的特点，尊重学生的独特体验，恰当利用声气息传递文本的抽象情感；还可利用相关历法知识来理解屈原《离骚》“摄提贞于孟陬兮，惟庚寅吾以降”句中的“摄提”“孟陬”“庚寅”，利用宫室制度来理解《论语·先进》“由也升堂矣，未入于室也”中的堂、室、房，利用周代宗法礼俗知识——始祖以下的同族男子逐代分为“昭”“穆”两辈并以其字样作为庙次和墓次，来理解《左传·僖公五年》中的“大伯、虞仲，大王之昭也”“虢仲、虢叔，王季之穆也”句。

（3）作者的个体性社会因素

作者创作时往往会自觉不自觉地将自身遭遇及整个社会历史的变迁融入作品，让历史认识、情感事理从宏观走向微观，在叙述评判中掺入几分个人“温情”。

教学中，教师宜多带领学生对此类个体性因素进行推敲。一部纪传体《史记》，宏大叙事中皆潜隐着司马迁个人的情感倾向——每篇史书后皆有“太史公曰”，暂时称霸的项羽被置于了“本纪”中等；王安石《游褒禅山记》“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在险远”中表露的永攀高峰、积极进取的精神意志，莫不与作者坎坷多变、深陷保守派围攻却始终百折不挠、坚守初衷的变法经历相关。