高中语文文言文注释原则

叶圣陶曾经说过：“凡教课之际宜令学生明晓者，注之务期简要明确。所注虽为一词一语一句，而必设想及于通篇，乃于学生读书为文之修习真有助益。尤须设身处地，为学生着想。学生所不易明晓者，必敲譬善喻，深入浅出，注而明之。必不宜含糊了之，以大致无误为满足。注若含糊了之，教师亦含糊了之，而欲求学生之真知灼见，诚为缘木求鱼矣。”叶圣陶先生的话意在表明，给文章做注是一件恳切的、扎实的事，不能随随便便注个大概、注个差不多，要探其源、溯其本，追求其真正含义。如果连做注者本人都不能做到为学生着想，含糊了事，教师也敷衍塞责不认真对待，那么又怎么要求学生的语文知识和技能有所提高，语文素养有所益进呢？因此，高中语文教材文言文注释的这项工作必须遵循一些原则，严格要求，明确把关，以提高教材质量，并且有利于师生使用为目标。

（一）准确性

准确性，是针对语文教材中对文言文译句不译字的问题而提出的。译字，即对文中的生字（词）进行注解，包括以前学过的字（词）出现新的未学过的义项；译句，是对一个短语（句子）进行注解，因此句子或冗长或繁杂或艰涩难懂，单独译字也无法使学生理解语句含义。但译句不利于学生独立思考，不利于其语文知识、技能和素养的自主成长，所以一般情况下，做注的第一选择是译字。有些译句是意译，学生甚至无法从中找出原文中的意源，这就是失败的翻译；有些译句比较简单，学生本能自行翻译，这就是多余的翻译；有些译句指向性不明确，或者呈现与课文内容无关的翻译，这就是模糊性翻译。笔者从高中语文教材文言文注释中举出数例分析。比如，《指南录〈后序〉》中“得间奔真州”，书下注释为“找机会逃往真州”。真州，今江苏仪征。这里未对“间”做额外注释，但“间”做“机会”在教材中是第一次出现，还是表明为好。同在此文中，还有如下几项。“号呼靡及”，书下注释为“意思是叫天不应，叫地不灵”。这里的“号呼”容易理解，可作“呼喊、呼叫”意，但“靡”最好额外做注，为“不能，没有”的意思，陶渊明《桃花源记》中“春蚕收长丝，秋熟靡王税”，《诗经·打压·荡》中“靡不有初，鲜克有终”，蒲松龄《聊斋志异·促织》中“靡计不施”，这里的“靡”都为“无，没有，不能”之意。“无聊”书下注释为“没有依靠”。这里需要对“聊”字单独做注，为“依靠，依赖，凭借，寄托”之意，刘向《战国策·秦策一》中“上下相愁，民无所聊”的“聊”即是此意。“草行”书下注释为“在荒草间行进，指走小路”，前一句注释应当是直译，后一句是意译。这里还需多注加“草”字，为“名词做状语，在荒草间”。“质明”书下注释为“天刚亮的时候”。这里是意译，对“质”无注，容易误导学生理解“质”为“刚……的时候”。质，“正当，正值”，需明确注出。“不纳”书下注释为“不接受，不准进入”。“几以不纳死”说的是“我”到达通州，不被通州的主事官所接纳进城，这句话的主语是“我”，所以译为“不接受，不准进入”后就将主语变为主事官，错误，应注为“不被接受”。

（二）高效性

高效性，是指注释要简洁明了，不做无用注释、无谓注释和烦冗的注释。有时，注释过于简洁，甚至会导致“注了等于没注”的情况发生，这是万万要不得的；有时，注释烦冗杂糅，却仍然没有把一个句子或一个字注解清楚，这也是要尽量避免的。高效性，既有利于教材编辑排版，也有利于学生提取关键词理解文意。刘勰在《文心雕龙·论说》中说：“若夫注释为词，解散论体，杂文虽异，总会是同；若秦延君之注《尧典》，十余万字；朱普之解《尚书》，三十万言；所以通人恶烦，羞学章句。若毛公之训《诗》，安国之传《书》，郑君之释《礼》，王弼之解《易》，要约明畅，可为式矣。”其意在表明，注释要力求明白流畅，扼要简明，不能字字都注，使教材变成教学参考书翻译；也不能条条注释都极尽解说之能事，使教材变成文言论文。总之，高效的注释既能让学生弄懂字词含义，了解文本意思，也能占有最少的字数和篇幅，通达简明，流畅简约。

比如，苏教版《劝学》释“能水”为：“会游泳。能：善，会。”这一处理不如人教版更高效，因其没有注解出“水”字名词做动词的用法。人教版处理如下：“善于游泳。水，用作动词，游泳。”其既在句意中解释了“能”，也解释了“水”的特殊用法。一条注释应当以尽可能少的字数给出尽可能涵盖广博、义项充足的释义，这才是一条成功的注释。同样，在《劝学》中，苏教版注“风雨兴焉”为：“风雨从这里兴起。”对“焉”无额外注解，学生只能理解下文“蛟龙生焉”为“蛟龙从这里生起”，理解“圣心备焉”为“圣人的心境从这里具备”，但并不理解“焉”字的特殊用法。人教版注“兴焉”为：“在这里兴起。兴，起。焉，还有下面‘生焉’的‘焉’，都是介词兼指示代词，相当于‘于此’，可译为‘从这里’或‘在这里’。”苏教版可以借鉴。

（三）优先性(www.xing528.com)

优先性，即做注时一定要考虑此字此词是否已在前面的教材中出现，不仅包括高中同学段的教材，也包括同一版本的初中教材。由于优先做注，因此已经出现过的字词，如果不是又有新义出现，则无须再做注释。这条原则也可叫作“注前不注后”原则。如果第一次出现而不做解释，那么就需要教师额外讲授，花费一定的时间，而后出现时又做解释，则就浪费了学生的记忆和旧学，属多余做注。苏教版高中语文教材的文言文注释有不少与这条原则相悖，现举数例如下。

“是”，作为一个重要的文言实词，多次出现在教材选文中。从初中七年级上册《论语·为政》中“知之为知之，不知为不知，是知也”，到九年级上册柳宗元《捕蛇者说》中“吾祖死于是，吾父死于是”，再到高中必修三《烛之武退秦师》中“是寡人之过也”，这里的“是”都表示指示代词“这”的意思。苏教版七年级上册语文教材注“知之为知之，不知为不知，是知也”中“是”为“此，这。指示代词”。初一学生文言功底薄弱，文言知识匮乏，文言理解能力欠缺，教材给出注释是十分必要的。这也是该版教材对“是”的第一次注解。按说，后续文章中再次出现“是”字做“这”讲时，就无须再做注了。但苏教版孜孜不倦地对这个义项多次解释，不知是低估了学生的学习能力，还是把这个字看得特别重要。《烛之武退秦师》文中，“是寡人之过也”被注为“这是我的过错。是，这。过，过错”实在没有必要。

“微”，在做“（假如）没有”的意思时，一次出现在苏教版语文教材中是九年级上册选入的范仲淹《岳阳楼记》“微斯人，吾谁与归”，文下对此句做了完整详细的解释：“如果没有这种人，我同谁一道呢？”微，非，如果没有。谁与归，就是“与谁归”。归，归依。在这里，教材已对“微”注解清楚，学生也已掌握，当高中教材中再次出现时，它的身份应当是“旧知”而非“新学”，调动记忆、复习巩固是学生的工作。即便学生一时难以记起，也可由教师引导，联系已经学过的文章，相信教学到这里，理解“微”字应不再困难。“微”做此义在高中教材中出现有多处，包括必修三《指南录〈后序〉》和《烛之武退秦师》，分别是“然微自文于君亲，君亲其谓予何”一句和“微夫人之力不及此”一句。前者，文下注释为：“但在君王和父母的面前无法文饰自己的过错，国君和父母会怎么讲我呢？微，无，没有。文，文饰。”后者，文下注释为：“假如没有那个人的力量，我不会到这个地位。指晋文公在外流放，曾得到秦穆公的帮助，才得以回国执政。夫人，那人，指秦穆公。”《指南录〈后序〉》文中，“微”无须额外注释。《烛之武退秦师》文中，可注“夫人”为“那人，指秦穆公”，注“及于此”为“（我）不能到这个地位，指晋文公在外逃亡，曾得到秦穆公的帮助，才得以回国执政”。

同样是在必修三中，也有多例。比如，遗，在做“送，赠送”的意思时，读wèi，出现在《指南录〈后序〉》中“以父母之遗体行殆，而死有余责”，书下对此句注释为：“用父母赐给自己的身体去冒险，即使死了也有罪责（而我已经历了许多危险）。殆，危险。”教材对“遗”无额外注释，学生容易理解其为“赐给”，甚至错误理解为“遗体”，即父母的尸体。而后，“遗”又出现在同册《廉颇蔺相如列传》中，即“秦昭王闻之，使人遗赵王书”，书下注释“遗”为：“读wèi，送。”显然，苏教版这样的处理是不合适的，应当在《指南录〈后序〉》文中额外注明“遗”为“读wèi，赠送”，在《廉颇蔺相如列传》文中无须做注。

优先性原则能够很好地帮助教师节省宝贵的课堂教学时间，可充分积累学生语文知识，提升学生的语文素养。这一原则值得编者重视。