小学数学课堂教学评价方法

经过广大教师的共同努力，一些新的现代课堂教学评价方法被创造了出来，这些方法不仅为课堂教学评价提供了条件，也为课堂教学研究提供了条件。这里，仅选择四种方法作些介绍。

（一）临床观察法

所谓临床观察法，实际上是借助社会学中人种志研究的一种质性的课堂教学研究方法，它也是课堂教学评价的一种最常见和最有效的方法。临床，就是指置身于课堂活动之中，而观察，就是指利用自身感觉器官，有目的地利用一些手段和技术，通过收集相关信息，并分析和解释这些信息的活动。临床观察可以分为两种^[8]：

1.“结构型”的观察方法

它是一种具有程式化特征的临床观察活动，即观察者预先设计好了统一的观察对象和观察内容以及统一的观察记录标准，对所有的观察对象都使用相同的观察方法和记录格式，其目的是为了获得可以量化的观察数据，从而对观察到的内容进行统计分析；

例如，有评价者想对课堂教学活动中师生的语言互动作出评价^[9]，于是，就采用了选择性行为观察技术之一——互动分析法来进行临床观察。

互动分析法是一项重要的课堂观察技术，它将师生的所有语言行为分成10类，然后用时间线标记法，每隔3秒或5秒，将师生的语言互动标识记录一次，从中可以分析出教师的教学风格和语言水平。

又如，如何面对学生在课堂活动中提出的问题？这也是许多研究者所关心的。于是，就可以借鉴“对学生提问的反应策略类别”量表来进行临床观察^[10]：

续表

2.“无结构型”的观察方法

它是一种开放式的观察活动，观察者可以根据具体的情境确定和调整自己的观察视角和观察内容，运用描述的方式来记录观察结果。

例如，有人在临床观察某一课堂教学的过程中，随之生成了获取并分析学生参与小组活动的信息及其效果想法，于是，他采用随机性信息采集的方式，并利用描述加频数统计的方法来进行观察^[11]。其观察结果为：

在这堂课中，根据学习内容以及学习组织特征，执教的教师组织学生进行小组活动的频次为2次；

在这堂课中，学生进行小组活动所用的时间分别为，第一次约7′，第二次约4′30″；

在这堂课中，小组中的每一个学生是否参与讨论交流的统计情况为：

（说明，所谓未参加的人，指的就是在小组学习过程中，相当于小组活动的学习主题和任务而言，既没有发言，也没有动手操作的学生）

通过进一步观察小组学习中学生的参与行为，可以获得这些信息：

具体观察一下参与小组学习的学生活动时间、方式和频次，可以获得如下一些信息：

……

观察者讨论认为，这样的小组学习，没有发挥同伴合作的真正价值，同伴之间的交互明显不足，缺乏共享性的活动。

从临床观察所运用的技术看，有时也可以采用课堂活动的实录式描述进行，还可以采用课堂活动环节的概括性描述技术进行。

需要说明的是，运用临床观察的评价方法，应当注意如下几个问题：

（1）要与被评价者取得沟通与理解，主要是为了保证获取信息的准确性，避免观察对课堂活动造成过大的干预。

（2）确定观察的主题。课堂教学是一个复杂的活动观察，里面涉及非常多的因素，因此，在进入课堂做临床观察之前，必须先要确定观察的主题，以便将观察的注意力集中在与主题密切相关的信息采集上。

（3）根据评价的目的和条件，选择观察的方式与技术。如是采用结构性的还是非结构性的？是运用量表进行频数统计的方式，还是运用描述的方式？观察对象是选择性的还是随机性的？准备采集全息信息还是部分信息？是跟踪性的反复观察还是单次性的观察？等等。

（4）对信息的记录和描述要尽可能避免主观因素的掺杂，保持相对的客观性，尤其是对一些现象形成的原因，不能随意做出主观判断。如有观察是这样描述的“……，只有一小半学生举手，因为大部分学生都没有理解教师提出的问题。……”显然观察者带有主观性的判断，因为临床中观察者只是看到了现象，而这个现象的成因是无法通过观察获得的，必须通过其他的信息采集方式（如课后的访谈等）才有可能获得。

（二）交流访谈法

访谈法也是质的研究中的一种重要的方法，当然也是通过相应的信息采集而进行课堂教学评价的一种方法。实践表明，交流访谈法具有这样一些特点：

（1）访谈不是一种单向的“评定式”的语言交流活动，而是一种双向的“商讨式”的语言交流活动。被评价者直接参与了评价过程，因而它是一种参与式的课堂教学评价方式。

（2）能获得一些非现象性的信息。诸如教师为什么要设计这样的活动？教师对课堂中学生出现的失误是如何理解的？这个学生怎么会想到采用这样的方法？等等。这样的信息是无法通过临床观察活动获得的，而这些信息又对评价教师课堂教学具有重要的价值。

（3）能获得更为准确和有效的评价信息。因为访谈是一种可以不断深入的获得信息的方法，通过追问等方式，评价者有可能获得一些被评价者思考过程或理解过程等的信息。

（4）能有效地促进教师的专业发展和学生的学习发展。因为访谈实际上是一个评价者与被评价者之间双向交流与分享的活动，通过访谈，不仅能使评价者获得有效的信息，也能使被评价者通过反思自己的教学活动和学习活动而获得发展。

一般地看，交流访谈法有两种类型。一种是预设型，即评价者预先设计了访谈的主题、谈话的提纲以及记录的方式。另一种是非预设型，即评价者只是预先设计了访谈主题（有时可能连主题也是随机生成的），而谈话提纲和记录方式都是随机生成的。

例如，一个“非预设型”的交流访谈法的案例为^[12]：

访谈主题：备课者的思路

参加者：观察者（暂且称为G）、执教的教师（一位年轻的女教师，暂且称为A）、两位参与教学设计的教师（一位是该校主管数学教学工作的女教导主任，暂且称为B；一位是年纪稍长的女教师，暂且称为C）

说明：访谈由观察者在教学活动结束后突然提出，事先并没有这个计划，因此，这三位教师都没有准备。

主题：访谈的主题是由观察者在听课的观察中想到的，并随手记在了听课本上，没有一定的逻辑性。

访谈摘录：

G：谢谢三位老师，尤其要谢谢A老师，给我们展示了一堂非常精彩的数学课。

A：不客气。

G：在听课的观察中，我形成了几个问题，想和三位一起探讨一下，行吗？

B：可以。

G：你们设计的这堂课的主要教学目标是什么？

B：就是让学生通过已有的日常生活经验，来掌握“加减法速算”的方法。

G：在教学设计的时候，你们考虑到的学生在学习中可能的难点是什么？

B：主要就是学生常常会将最后的结果是进行加还是减要搞反。就像刚才的练习中，结果应该是再减去3，但还是有不少人误算成再加上3了。

G：（面向A老师），您认为这样的速算有一定的规律或方法吗？

A：我想应该是有的。

G：那么这些规律或方法是不是需要教给学生呢？

A：我让学生去找最简便的方法，就是想将这些规律和方法教给他们。

C：（插话）如果最后不将这些东西教给学生，那么，学生在这节课里就等于是白学了。

G：还有一个问题，（面向A）您为什么要在教学活动开始的时候，设计这么一个情境呢？

A：什么情境？

G：哦，就是您设计的那个圣诞节购物的情境，目的是什么呢？对一个二年级的孩子来说，有什么特殊的价值吗？

A：主要是想让学生感受到，这种速算方法在我们的日常生活中是经常用到的。另外，还是想利用学生已有的用钱购物的经验。

B：因为这里的速算，最关键的是要能找到一个数最接近的整十、整百的数。因此，通过这个购物的活动，可以先训练学生怎么去寻找一个数最接近什么整十、整百的数。

G：（打断）那预先给学生这些复印的“人民币”有什么用呢？

B：我们就是想模拟现实的真实情境，让学生自己去动手操作一下，发现一些规律。

G：（面向A）通过教学实践，您发现起到作用了吗？

A：应该是有一些效果的。但是好像并不够明显。可能是学生还不习惯吧。

……

G：再一次谢谢三位老师。

（三）随堂测验法

所谓随堂测验法，简单地说，就是在某个教学活动结束之后，评价者当堂可以随机地或选择性地抽取若干的学生，运用书面或口头的方式，让这些学生来回答评价者有目的设计的测验题。

随堂测验法的运用包含做这样一些策略性问题：评价对象的选择、评价方式的选择、测验题目的编制、测验题目的类型以及测验数据的解读等。(www.xing528.com)

关于评价对象的选择，可以是选择性的，也可以是随机的，主要取决于评价者在进入教室之前确定的或在随堂听课过程中生成的主题的需要。

关于评价方式的选择，即是采用笔纸回答的方式，还是采用口头回答的方式，这要取决于评价者已经确定的主题。如果侧重于学生对数学知识的掌握、数学技能的形成以及问题解决的水平，可能采用笔纸回答方式更好些；如果侧重于学生对数学知识的理解、数学学习的体验以及数学情感和价值方面的问题，可能采用口头回答的方式更好些。

关于测验题目的编制，通常可以在评价者进入课堂之前，依据需要获得信息的某一个主题，有计划地预设好，也可以根据评价者在进入课堂的学习过程中所生成的问题当场编制。一个重要的原则是，编制的题目要尽可能准确反映评价者想获得的有关主题的信息。

关于测验题目的类型，大致有两类^[13]，一类是选择—反应式的，包括判断、选择、匹配等备选答案性质的题型；一类是建构—反应式的，包括解释、简答、设计等问题解决性质的题型。

关于测验数据的解读，一般有三种策略：一是评价者在获取信息后独立解读；二是评价者与当场执教的教师一起解读；三是评价者与被测试的学生一起解读。三种策略有不同的价值，选择哪一种策略，主要取决于评价的基本目的。

随堂测验法的优点在于：（1）信息反馈及时。即能使评价者在第一时间内掌握学生在数学知识的习得与数学能力的形成等方面的信息；（2）信息反馈全面。因为抽取的学生往往是不多的，有利于评价者对学生回答问题过程的跟踪，所以不仅能获取结果的信息，还能获取过程的信息；（3）信息反馈突出重点。因为评价者的测验题目是评价者在确定了某个主题情况下有计划地预先设计的，或是在听课的过程中生成某个主题情况下有目的生成的，所以能集中反馈某一方面的问题。

运用随堂测验法需注意这么几个问题：（1）要尽可能在自然状态下进行，一方面使得获取的信息更有效，另一方面不增加学生的学习压力；（2）由于时间关系（通常在一个教学活动结束，下一个教学活动开始之前的10多分钟内完成），因而测验的题目数量要控制好，一般地说，1～3个问题足够；（3）数据解读的目的不是为了甄别学生的学业，而是为了诊断教学过程中存在的问题。

（四）研讨解析法

所谓研讨解析法，也是一种参与式的教学评价的方法，即被评价者与评价者通过对课堂活动过程或行为的研讨式的分析，获得基本的评价。这种方法有两个显著的特点，第一，活动是通过被评价者与评价者平等探讨与交流的方式来进行的，这与传统的评价者“指点”，而被评价者“接受”的评课方式有着本质的区别；第二，往往有多人共同参与评价活动，因而这是一个团队共同探讨感兴趣主题的活动。

运用研讨解析法进行教学评价有如下一些价值：（1）评价的过程就是教学研究的过程；（2）通过研讨与解析活动，能有效促进教师的专业发展；（3）在评价过程中还能生成新的问题或新的认识。例如，一个关于在课堂活动中师生对话主题的研讨解析活动，在一节课后是这样进行的^[14]：

起因：因为这是一堂探索用全新的课堂教学策略组织小学数学学习的科研项目的实验性的课，所以，在教学结束后，参加该项目研究的主要成员集中在了一起，共同对这堂课的学习过程作一些探析。

成员：有小学教师（12人，以T代称），有小学数学的教研员（3人，以J代称），有高校的有关研究人员（5人，以Y代称，其中观察者作为项目的负责人，也是本次交流的主持者，以Y1代称）。

条件：有用两台摄像机从不同角度录制的课堂教学观察的全息图像，两台放映设备。

交流：

……

J1：这堂课之所以时间来不及，可能用在师生对话上的时间太多了。

Y1：那我们可以来分析一下这些对话，一看这些对话在引导学生思考方面的有效性如何，即有没有构建一个引导学生思考的“阶梯”？二看这些对话本身有哪些性质特征，即对话本身所蕴含问题的质量如何？

……

Y2：我做了一些简单的统计，从第7分钟开始，即从教师的提示性问题开始（即从教师的“好，那么刚才同学们都说，那个面积和什么有关啊？”这个问题开始——观察者注），到第23分钟，教师板书出长方形面积的计算公式（“用字母怎样表示？”）为止，师生对话的频数是52，其中属于重复性的问题而形成的对话（如“那么你们想一想，我们已经知道第1个图形它是……？”“第2个图形是……？”“第三个图形呢？”等，（实际上在前面学生已经通过数面积纸的方式获得了答案，这里显然是多余的。——Y2的说明）频数是14；而属于由教师的“视读性的提问”而形成的对话（如“是吗，第一个图形的长是多少？”“××同学数出来是几”等——Y2的说明）频数也比较高，达到17；至于那些复述性的对话，基本上是教师复述学生的回答，频数也达到7，而且，其中有4次是教师几乎一字不漏地复述学生的回答。

T1：我认为教师的有些问题太简单，不利于学生的思考。

T2：我想，如果教师这样频繁地接学生的回答或者让学生这样频繁的接教师的所谓问题，可能反而会阻碍学生进行完整的思考。

Y1：能不能就用采集到的课堂教学全息信息，对这个问题来做具体的分析呢？

T1：比如说，从教师的“和长和宽有关，那么你们想一想，我们已经知道第1个图形它是……？”问题开始，后面一连串的对话，中间好像并不需要学生进行多大的思考，完全是靠教师一步一步地引出来的。

J2：开个玩笑，这有些像大鸟给小鸟喂食一样，先将食物咀嚼得很细很细，再喂给小鸟吃。比如，教师用了许多只提半句问话，让学生来接的提问方式，像“那么和长和宽有关，我当然要知道这个图形的……？”学生几乎不需要什么思考就能立刻回答了。

Y3：还有一个问题，就是这样的提问式对话，不仅留给学生思考的空间小，而且还会阻碍学生创造性的探究和思考，因为教师已经将学生的思考拴在一个自己预设好的规定的范围之内了。

……

又如，一堂与课堂研究相关的教学活动结束后，形成了这样的研讨解析式的评价活动^[15]：

参与者：课题组的核心成员，包括高校的有关研究人员（G）、市和区的有关教学研究人员（J）、小学第一线的教师（X）以及执教的教师（Z）。

记录片断

……

G1：别的不说，我认为，至少这节课中，两次小组活动的价值是不大的，因为教师给出的任务实际上完全可以通过个别学习来达成。

J1：我也有相同的感觉。比如在第一次的小组活动中，每一个人凭自己的经验、知识和感觉，完全可以有自己不同的假设和猜测，如果采用小组活动的方式，是不是要将小组内不同的假设和猜测统一起来？这可能吗？有意义吗？

……

X1：如果在小组活动中，先让每一个小组里的学生将自己的猜测说出来，然后在小组里进行争论，效果可能会更好些。

X2：而且应该要求学生将自己怎么会做这样的猜测的依据说出来。因为思考的方法和过程可能比结果更重要。

……

J2：也正因为教师引导得过于细，所以，整堂课的探究价值好像并不大。

Z：我自己也发现，实际上这节课的内容是比较简单的，所以想采取先让学生猜测，然后通过各种验证来修正自己的猜测，最后归纳出结论的方式来组织教学。问题是，这样的学习过程好像用小组活动的方式或用个别学习的方式都可以。所以，看上去，小组讨论的价值就不大了。

G2；关键还要看，我们采用小组活动策略的目的究竟是什么，只有这样，才有可能选择较为有效的组织方式。正像X1所说的。每一个人因其经验、知识积累、感觉以及策略的不同，其假设与猜测的方式和结果都会不一样。我们的目的并不仅仅是要展现这些“不一样”，而是想通过这种在小组内的交互，使这些不同的方式、想法或策略有一个分享与互补的空间，从而提高每一个学生的认知能力。

G3：对，这种分享与互补恰恰就是像X2所建议的那样，通过每一个学生将自己猜测的思考和依据说出来而达到的。

……

J2；显然可以看到，一个重要的问题出现了，那就是在什么样的情况下，来组织小组的讨论活动最有意义？采用什么样的方式来组织小组活动最有效？千万不能是为了小组活动而去组织小组活动。

……

运用研讨解析法解析教学评价要注意这么几个问题：参与评价活动的所有成员都是平等的，没有专家或职务的权威；允许保留不同的想法或意见；活动要围绕某个主题进行；建立档案袋，做好记录，以便作进一步的研究。

需要说明的是，在实际的课堂教学评价过程中，往往是将上述方法结合着运用的，目的是为了使评价活动获取更为有效和准确的信息。

理解·反思·探究

1.学习评价有哪些不同的类型？这些不同类型的评价各有哪些基本的特点？

2.小学数学学业评价的基本目的和基本原则有哪些？从多样化的角度看，小学数学学业评价有哪些不同的类型？这些不同类型的评价方式各有哪些基本的特点？

3.小学数学课堂教学评价有哪些基本的方法？这些方法的特点分别是什么？运用这些方法要注意哪些问题？

【注释】

[1]张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000.484

[2]刘凤翥.小学数学的教学与研究.北京：人民教育出版社，2003.166

[3]马云鹏.数学教育评价.北京：高等教育出版社，2003.26

[4]黄毅英.学生数学观的个案刻画.基础教育学报，第十一卷·第二期

[5]黄毅英.学生数学观的个案刻画.基础教育学报，第十一卷·第二期

[6]张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000.388

[7]马云鹏.小学数学教学论.北京：人民教育出版社，2003.268

[8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京：教育科学出版社，2000.230

[9]顾泠沅.从一堂几何课看数学教育改革行动.上海教育科研，1999（10）

[10]Sternberg R J.思维教学.北京：中国轻工业出版社，2001.72

[11]杨庆余.小学数学教学临床案例分析.上海：上海教育音像出版社，2003.79

[12]杨庆余.小学数学教学临床案例分析.上海：上海教育音像出版社，2003.153

[13]马云鹏.小学数学教学论.北京：人民教育出版社，2003.69

[14]杨庆余.小学数学教学临床案例分析.上海：上海教育音像出版社，2003.61

[15]杨庆余.小学数学教学临床案例分析.上海：上海教育音像出版社，2003.101