小学数学课程与教学：学习中的认知迁移

学习迁移（也称认知迁移）通常是指一种学习（或经验）对另一种学习的影响，这种影响不同于其他诸如环境、肌体等的影响。这种影响可以作用于同类的情境，也可作用于不同类的情境；可以是自觉的，也可以是不自觉的；可以是适当的（常称为正迁移），也可以是不适当的（常称为负迁移）。

（一）迁移的基本形式和过程

按认知学派的观点，迁移主要有两种形式：第一是同化。即将原有经验运用到同类情境中去，从而将新事物纳入已有的经验系统。第二是顺应（也称异化）。即将已有经验有选择地运用到异类情境中去，使已有的经验对当前的学习发生影响，并使原有经验获得改组，构成一个新的认知结构。

由于学习材料、情境的呈现、教师的组织策略、学生参与学习的情感状态等的不同，迁移过程是千差万别的。但在鲁宾斯坦等人看来，其基本过程是相同的。这个所谓的“相同”的基础就是“概括”。即表现为：概括—找出新旧事物共同的本质特征—迁移。

（二）迁移的基本类型和条件

迁移主要有两种基本的类型，即正迁移和负迁移。从迁移反应的条件看，迁移的实现取决于这样几个基本的条件：

1.对象的共同因素

对象之间有无共同因素将影响学习是否可能实现迁移，同时，对象之间共同因素的多少也将影响实现迁移的质量。例如，“商不变性质”与“分数基本性质”属于同构性的知识，因此，迁移的可能性就大。

2.已有经验的概括水平

学生已有经验的概括水平越高、越稳定和越清晰，则实现迁移的可能性就越大，因为迁移就是一个已有经验的具体化以及与新课题的类化过程。

3.定势的作用

定势（set）也叫定向，指先于一定活动而指向的一种准备状态，其实质就是关于活动方向选择方面的一种倾向性。定势可能导致正迁移的实现，但更容易导致负迁移，即阻碍学习。

4.学习的指导

实践证明，若教师的学习指导得当，如指导的重点是帮助学生发现并掌握对象之间的本质特征，则学生实现迁移的可能性就大。(www.xing528.com)

（三）小学生实现数学认知迁移的基本特征

儿童在数学认知迁移过程中，常表现出如下一些基本的特征：

1.学习材料方面

小学数学的学习内容之间往往共同因素较多，原因是教材本身编排体系的系统性和逻辑关联性较强，因此，就能有意识地促进学生迁移的实现。

2.学习目标方面

通常，儿童在数学学习中，往往会将注意力过于集中指向某些结论，因而在以程序性知识为主，尤其是在以策略性知识为主的学习过程中，往往对方法、策略等迁移实现的可能性相对就要弱些。

3.抽象水平方面

一般看来，儿童的概括、抽象水平相对较低，因此就会在很大程度上阻碍他们认知迁移的实现。因为迁移的基础就是概括，否则就无法形成清晰、稳固的认知结构，也就无法找到新旧知识的共同本质特征，从而降低了认知迁移的水平。

4.联想能力方面

对某些数学能力稍差的学生来说，当前的经验常常不能自觉地唤起他们已有的认知。即他们在经历当前的学习时，常常不能迅速地产生联想。而有能力的儿童，一旦遇到认知冲突，马上能主动再现已有的相关认知，通过这种联系来获得认知的迁移。

5.定势影响方面

在通常情况下，儿童的数学认知迁移受定势影响比较多，主要表现在，当他们在寻找新旧事物的共同特征时，常常会将目标指向一些对象的外显形态，而忽视对象的本质属性的差异。