初中语文阅读教学课堂激活探析

一、阅读教学的新理念

理念是引导行动的方向，阅读教学要想取得实质性的进步就必须革新理念，树立新型的阅读教学观念。笔者综合考虑语文学科的性质、《初中语文新课程标准》对语文阅读教学的要求、初中生的身心发育特点等多方因素，从文化传承观、个性阅读观、品味鉴赏观、体验发展观和信息技术观五个方面展开讨论。

（一）文化传承观

文化与教育之间的联系是密不可分且相互依存的。中华民族传统文化的保存、继承、演变等都依赖于汉字的传承与记录。那么，自语文这门学科出现，我们就必须要将其与文化紧密联系起来。新课程改革更加强调学生的人文素养与语文素养。这也就要求教师必须要转变传统的“唯分数论”的教育观念，使学生在阅读中了解并继承优秀的文化。

1.文化传承观的含义。

文化的基础是象征，其中最具有代表性的是语言和文字。我国是世界现存的四大古国之一，自古以来就有着十分灿烂且繁荣的历史，在富有民族个性和民族精神的语言文字的传承下得以保留与承袭。曹明海、张秀清在《语文教育文化过程研究》中指出：“文化作为世代相传的价值体系作用和影响于人，人作为文化的主体适应和创造着文化，文化与人就是通过这种互动在人类发展的历史长河中共同进步，繁荣不息。”^[4]

语文作为母语教育，其本身便是一种文化。语文教育中富含丰富的文化资源。这表示语文教育有着自身独特的文化属性。“语文是文化的载体”体现出语文能够实现文化的传承。它不仅承载了中华民族的文化精神、文化理念和文化成果，汉字、汉语本身的发展也是一种文化特征与文化内涵。因此，语文也被人们看成是“人类文化的重要组成部分”。

在初中教育中，语文无疑是传承文化的重要途径，语文课程也必须承担起传承传统文化的责任。承继文化，使初中生接受上下五千年的历史熏陶，能够使学生在新旧观念的冲突下对我国传统文化的传承保持警觉，使中国传统文化在传承中不断与时代相融合，从而出现涅槃新态趋势的欣欣向荣的局面。

2.阅读需要传承的文化内容。

初中语文教材中所选择的传统文化丰富多彩。从古代文学的角度来说，有诗、词、文、赋、小说、戏曲等；从社会生活的角度来说，有传统的礼仪文化、道德文化、风俗文化、审美文化、建筑文化、音乐文化、工艺文化等；从情感层面上来说，有传统的人生观、价值观、审美观以及富含中华民族传统的个性观、价值观、道德品质观。

例如，诸葛亮的《出师表》、李密的《陈情表》都是古代疏表奏章的政府公文的代表作；《论语》中的各个节选又能够体现出《论语》所特有的锤炼字句、语言简约的特点；陶渊明、王维、孟浩然等诗人的作品又能够体现出中国传统的封建社会中正直的知识分子厌恶官场、鄙薄功名、淡泊名利等高尚品质。这些词句背后都蕴含着我国古人的优秀品质，也宣扬了中华民族的传统美德。

3.如何在初中语文阅读中落实文化传承观。

在引导学生进行阅读学习的过程中，教师需要使用新的视角来认识、挖掘语文教材中的传统文化，将其与初中生的实际生活相融合，以学生能接受的形式使其受到良好的文化教育，接受文化熏陶，树立民族自豪感，从而不断传承中华民族的民族精神与民族魂。语文教师在指导学生传承文化时，可以采用以下几个方面的策略。

（1）深入挖掘教材文化内涵。

随着新课程改革的不断深入发展，为真切落实“三维目标”，在阅读教学中明确了阅读经典名著的阅读任务，以此来传承我国传统文化。教师在指导学生进行阅读的过程中，要懂得传播本土文化和传统文化，重新对其进行整合；懂得挖掘与扬弃也成为语文教育工作者的共识。《初中语文新课程标准》也对立足于传统文化的感悟与传承有着更高层面的要求，希望教师能够激发学生热爱祖国、热爱语文、热爱传统文化的情感。

具体来说，在阅读学习中，教师要想指导学生深入挖掘文学作品中的文化内涵，可以采用以下四种策略：一是深入作品主题，挖掘思想内容，以文学作品的情感来感染和熏陶学生。二是走入课文的情境之中，深入挖掘与民族、民俗、文化有关的信息，感受传统文化的风貌。三是串联故事情节，使学生在特定的背景之中，将人物的命运与作者的情感结合在一起，使学生学会思考人生、感悟人生。四是精读文本词句，挖掘课文中的文化背景因素，帮助学生加深感悟和体会。

（2）缩短学生与文化的时空距离。

精心布置文化教学情境，以此来缩短学生与文化的时空距离。现代时尚阅读和流行阅读所缔造的快速、功利化的阅读观盛行。这也让语文阅读呈现出传统文化荒芜、经典作品沦陷的教学现状，那些快餐文学、低俗文化、娱乐经典等反而成为人们阅读的主流；以网络为主要信息载体的阅读方式也影响着学生的阅读观，各种良莠不齐的文章开始侵入人们的生活；直观的影视作品也将学生阅读作品来体会人物的内心世界的感受与体验过程简化，使学生渐渐忽视对细节的精微洞察，学生的语言感受力也逐渐削弱；以反叛为主题的网络文字成为学生寻找心理安慰的避风港；经济时代人们的多元化价值取向，让学生在形成固定的人格与价值观的过程中重新陷入了迷茫。这些都严重影响着学生的语文阅读，也让学生的阅读能力日益衰弱，对饱含文化内涵的文学作品的解读不够深刻，甚至出现娱乐和游戏的态度。

为了改变，教师必须在学生阅读学习的过程中为学生精心制造传统文化的学习氛围，丰富学生的感知，弥补快餐文化的不良影响。教师在对古诗文进行教学的时候，可以精心选择一些教学歌曲或是与古诗文的情境相关联的背景音乐，引导学生在音乐中不断深入地朗读古诗文，品味古诗文的语言，消除学生的陌生感，从而使传统文化触手可及，为传播传统文化奠定基础。

（3）探索、弘扬传统阅读方式，加深学生的体验。

诵读经典的文学作品是现代人们与传统文化进行心灵沟通的最直接途径。古人在学习四书五经的时候，常常以诵读、精读、品味、体悟等方式将自己带入情境之中，由此获得体验。然而，现在的很多教师在阅读教学中总是以自己的讲解为主，给学生留出的朗读时间很少；教师的分析很多，学生的自我感悟与品味很少。时间一长，学生对文章的品读变得越来越少，也逐渐失去了诵读传统文学作品的兴趣。对初中生来说，传统文学作品具有朗朗上口、铿锵有力的特色，词句押韵、旋律悠扬，在反复诵读与体会这些经典作品的过程中，常见的道德概念对学生来说也变得不再陌生。在自读、诵读、齐读的过程中，古诗文中所蕴含的思想情感、意志品质、道德准则等都变得亲切。学生在这个阅读过程中，也仿若聆听先人的教诲。学生在学习与阅读的过程中，不断加深的情感体验也引发学生对古今生活的对比，使其进行思辨性阅读，激发他们作为当代文化传承人的使命感。

（4）开设丰富文化专题讲座。

经典作品不仅会对民族文化有着传递、贮存的作用，还具有优化、整合、更新、创造的功能。因此，教师可以有意识地多开设与古典名著有关的研究性学习、对比学习等，以及开设“中华名著经典选讲”的课程讲座，使学生实现多元阅读，并且使学生在阅读中加深对不同地域、时期的文化理解，了解不同文化的优点及局限，使我国传统文化能够在全球化的世界形势下得到不断的发展。开设丰富文化的专题讲座还有利于促进师生之间的交流。

中华民族传统文化博大精深、源远流长，作为炎黄子孙的我们势必要将其发扬光大。语文教师更应该深入钻研与广泛了解传统文化，引导学生在成长的过程中形成良好的品质，并且树立民族自豪感与责任感，使学生具备刚健有为的人生态度。

（二）个性阅读观

《初中语文新课程标准》指出：“阅读是学生的个性行为。”因此，教师在指导学生阅读的时候，应以鼓励与肯定为主，不要在学生自主解读文本的过程中对其进行否定与批判，从而打击他们的阅读兴趣。^[5]

1.个性阅读观的含义。

自从阅读研究的注意力从“作者—文本”转向了“读者—文本”，语文阅读教学就应该走向尊重个性化的阅读解读。因此，教师应该让学生以自己的视角来解读文本，使其形成个性化的阅读感悟。教师的阅读教学活动应该以学生的个性感悟为基础，从而在阅读研究中找到新的突破点。在这里，个性化有两层含义，即分析视角的个性化和个体读者活动的针对性。

每个学生都是独立的个体，他们的知识储备、传统与现代文化观、社会阅历、生活经验等方面不同，其智力发展水平、文学修养等极具个性化色彩的因素也影响着他们对文本的解读。这些因素相互作用，成为学生理解作品的先决条件和良好向导。

文本解读是阅读教学中的关键内容，是学生彰显自己个性的生命成长过程。每个学生都需要带着不同的知识背景、成长环境、阅读期待和情绪进行阅读，由此完成文本解读。因此，阅读前的理解、阅读方法、理解活动等都影响着最后的阅读结果，也反映着不同学生的不同思维过程。个性化阅读观是指不同的学生从不同的角度对同一文本进行不同的理解与阐述，能够真正实现个性化教学。

2.个性化语文阅读学习的基本要求。

个性化阅读观要求教师懂得放手，使学生真正成为课堂的主人，借助文本使学生拾级而上，在作者、学生、教师之间进行对话碰撞，激活每个学生的思维，健全他们的阅读品质，提高他们的阅读能力。在实施个性化阅读的时候，教师应该做到以下几个方面。

（1）发散思维与立足文本相契合。

教师在鼓励学生发散思维时，要使其立足于文本。不同的阅读者能从不同的角度思考问题，从而产生个性化的发散思维，使其对文本产生自己的理解。个性化阅读更加要求教师与学生在分析、评价的基础上不断产生新的理解意义，获得具有创新性的问题答案与解决问题的办法。但不论怎样，这种发散性思维必须要立足于文本。

教师要敢于向书本和权威挑战，解放学生的思想，使学生根据固有经验，联系实际生活，形成丰富的个性化思维。但是，初中生的认知结构还没有发育完善，知识储备比较匮乏，思维不够灵活，导致他们很容易使自己的个性化思维与文本相脱离。在这种时候，教师就必须要与文本进行良好的对话，立足文本，帮助学生找到文本的各种因素，及时对学生进行指导与调控，使学生在拓展思路的过程中不断达成共识，构建出合理的个性化解读意义。对于学生难以理解的部分，教师可以使用不同梯度的问题来进行引导，帮助学生找到答案。个性化阅读仍然需要尊重作者的创作意图与主旨，需要在构建新知识意义的过程中不断再现作品本来的意义。因此，教师要做好宏观调控，使学生的思维收放自如。教师要有意识地训练学生的思维流畅度，提高学生灵活应变的能力。

（2）创作生成与文本信息相关联。

学生再创造的过程贯穿于整个阅读活动，创造可能表现为作品形象的补充与丰富，也可能是对传统解读意义的否定，更可能是经过意义不断创生、转化、聚合、裂变等过程。创作生成也应该与文本信息相互对照。因为任何一部作品都是作者在特定的社会、心理、文化环境下创作出来的，反映着作者对特定的人生、社会、自然、自我的认识，带着作者对人生的独特感悟，具有潜在的历史规定性。每位作者都希望与读者达到心灵上的共鸣，希望读者能够对自己所表达的情感与内涵进行准确的理解。这就需要学生对作者、作者的生活环境与社会背景、作者的人生情感等进行调查与研究。也只有这样，才能构建出具有辩证、合理性质的个性化解读意义。

（3）个性解读与群体探究相结合。

对不同的解读主体来说，解读是一种对话的交流活动，它要求阅读者充分调动自己的主观能动性，积极参与到文本意义的解释与重构的活动之中，从不同的层面上对作者所创造的艺术形象、作者赋予作品的原初意义进行阐释。这些内容能够在学生的头脑中进行再现，并且通过富有个性的思维进行充分的理解与感悟。在学生遇到阅读障碍的时候，他们需要在文本空框结构中填充、渗透自己的人格、气质和生命意识，展开丰富的联想，调动自己的生活经验进行感悟与体会。个性化解读正是通过对文本符号的个性化翻译，重新创造出的具有特色的艺术形象，甚至能够从不同的角度挖掘作者在创作时并未想到的内容，从而不断增加文本的深度。

如果能够将个性化阅读与群体探究相结合，那么就会有效提升学生的阅读能力。文学作品是语言和思想的体现，个性化阅读是学生自我成长和提升人格的过程。教师需要调动起学生的阅读兴趣，使其主动思考、讨论，并在品读中不断进行思维碰撞，产生更多的思维火花。因此，教师切不可将教参当成是唯一的阅读依据，并以此来代替学生的个性解读，而要使学生对文本的理解实现个性与多元的和谐发展。

3.个性化阅读的教学策略。

教师可以为展开个性化阅读采用以下几种策略。

（1）丰富学生的解读储备。

丰富学生的解读储备包括丰富学生的知识储备（语言知识、文学知识、文化知识）和经验储备。学生只有有了丰富的解读储备，才能结合文本的某个内容或某个题材进行拓展阅读，从而加深理解。解读储备是学生与文本对话的基础，学生阅读储备的丰富程度决定了他们的阅读视野及理解程度。

总体而言，教师可以为丰富学生的知识储备采取以下三种措施。

第一，引导学生拓宽阅读的领域。教师需要将课外阅读作为课内阅读的延伸，拓宽阅读领域，使学生通过多种形式的阅读来理解语言知识，并且通过文字了解文学背景、文学知识、文化意义等。

第二，教材文本与学生实际相结合。将文本与学生的实际生活结合起来，文学作品中内含一种召唤读者阅读的结构机制。尹瑟尔指出：“文本对阅读者的召唤是在读者阅读的过程中实现的。”所以，学生应该要顺应这种文本内在的召唤机制。在实际的阅读活动中，学生的期待源于生活，那么解读自然需要立足于生活。在阅读学习中，教师要指导学生利用个性优势发挥他们的阅读潜能，有目的地进行阅读，在文本与学生的实际生活之间架起一座桥梁，使他们理解这些见所未见、闻所未闻的生活事件，不断升华他们的认知。

第三，比较、补充拓宽学生的视野。在课堂上，教师应该为学生留出充足的时间与空间，以突破文本的各种限制。教师可以为学生推荐同一作者的不同文学作品，也可以选择一些主题一致的文章，帮助学生进行比较和补充背景知识。

（2）准确定位关键信息。

个性化阅读离不开文本信息与自身解读储备的利用，更离不开准确定位文本中的关键信息。所以，教师必须要从整体入手，明确解读方向，缩小阅读范围，进行准确定位，使个性化阅读趋向合理。信息定位的方法比较适用于文学文本的个性化解读、主体探究、细节研读等。在定位关键信息时，教师需要从以下两点进行分析。

第一，定位与主题相关的关键词、关键句等。例如，在对《孔乙己》中人物形象进行分析时，我们可以将重点放在“踱进店面”中的“踱”字、“排出九文钱”中的“排”字、“摸出四文钱”中的“摸”字等动词上。“在付酒钱的过程中，‘排出’到‘摸出’的变化说明了什么？”引导学生关注细节，就更加贴近文本的真实信息。在孔乙己向小伙计们介绍茴香豆的“茴”的写法及给孩子分豆吃的场景中，学生自然能够观察这一被侮辱、被损害的形象中所具备的纯真与善良的品质，从而不断加深对人物的分析。

第二，辨析中心句、过渡句、转折句、结尾句等。有很多文章中的转折是无意的，如果不能敏锐把握与精准定位，就会在对文本的解读过程中受到限制。例如，有的教师用“她也是一个美丽动人的小姑娘”中的“也”来分析莫泊桑《项链》中的马蒂尔德的形象。

（3）深入推测信息。

推测信息是阅读者根据文章所提供的各个信息的感知与分析，在具体的语境中，联系自己原有的知识储备，在文章的基础上所构建的知识意义，并运用推测的思维方法来补足文本中的“空白点”。推测信息的途径有以下四种。

第一，对关键词句及中心主题进行推理。这是指将文本中没有说清楚、讲明白的内容进行推理，以便理解得更加深入与透彻。还是以《孔乙己》为例，文章中对孔乙己的脸色进行了四次描写，即“青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕”“孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出”“孔乙己立刻显出颓唐不安的模样，脸上笼上了一层灰色”“脸上黑而且瘦，已经不成样子”，单从脸色变化便可以推想出孔乙己的悲惨命运，也可以对当时人情冷漠、时代炎凉的时代背景进行准确的理解。

第二，对文脉的发展内容与结局进行反思推理。这是指学生要思考：“如果不是这样的结局还能怎么样呢？”来培养学生的质疑与批判意识。

第三，对隐含信息进行联想与想象。这主要是将未见文本等隐形信息进行想象与推理。例如，在《孔乙己》中，作者并未说明孔乙己的命运。那么，这就需要学生根据课文中的“到了年关……到了第二年的端午，……到了中秋……再到年关……我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”的时间记录里可以得出这样一个结论：人们对孔乙己的记忆开始逐渐淡薄，孔乙己被忘却，最终难以摆脱“死掉”的命运，同时作者对这个小人物表达了同情与关注。结尾似断未断，能够拉近学生与特定年代的距离，缩短学生与文本之间的距离，便于学生领悟文本的深沉与含蓄。

第四，对文章内容的前后或不同文章的关系进行推理。这包括文本词句对主题、主旨、主人公的命运、作品结局等进行的显性推理。

通过这几种推理方法进行个性化解读时应该注意以下方面：其一，教师要把握推理起点，即学生的原有解读准备以及通过推理对解读能力的提升与促进；其二，教师应该引导学生进行生活化的逻辑推理，并且通过对文章的主要内容、线索、关键词等联系作品的体裁及作者的写作风格与创作意图，结合当时的时代背景等进行推理，准确地把握文章的写作思路，推测出新的语义信息；其三，推理不能脱离文本，虚无缥缈，必须结合作者的创作意图、文本信息、关键词句、引申意义、双关意义等进行推理来理解作者的言外之意，做到推而有据，以理服人。

小说教学因其内容的丰富、情节的曲折、形象的多异、主题的潜蕴性等特点而呈现教学的多样性。《初中语文新课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、反思和批判等环节拓展思维空间，提高阅读质量。”^[6]新的课程和新的理念，促使语文教学必须以新的姿态、新的面貌来迎接新的挑战。在新课程的背景之下，教师为了培养学生阅读的感受力、理解力、欣赏力、评价力和创造性，必须打破传统的教学方式。下面以《我的叔叔于勒》为例，谈谈笔者的阅读教学流程。

《我的叔叔于勒》教学案例

第1课时：学生自读课文，谈阅读印象与初读感受。

第2课时：四步阅读法，完成小说赏读。

一、寻读，辨析主要人物

师：（亮点探究1）从标题上看，这篇小说写的是谁？（于勒）从小说的内容看，于勒是小说的主人公吗？就这个问题展开深入的讨论。

1.讨论前教师提示：如何判定一个人物是否为主要人物呢？有以下三个角度：一是看人物着墨的多少；二是看人物在小说中的地位和作用；三是看作家的创作意图。这种带着一个主问题进行阅读的方式被称为寻读，即寻找发现。大家开始阅读，发现后做好记录，然后分组讨论并确定发言人。

2.学生寻读课文，开始思考批注。

3.分组讨论，确定本组发言人。

4.确定四个小组开始交流、汇报各组的发现。

5.教师归纳小结。于勒不是主人公，于勒在文中是这样出现的：一是全家人的谈话，二是插叙介绍，三是在游船上，真正的主人公是菲利普夫妇。

师：（亮点探究2）于勒虽然不是小说的主要人物，可老师感觉于勒这个人物在文中无处不在。大家的意见是怎样的？请从文中寻找信息并谈谈你的理解。

1.学生寻读课文，整理相关信息。

2.相互交流，明确于勒虽然着墨不多，但很重要，他的命运决定着菲利普夫妇的变化，并在他们一家中占据着重要地位，掀起了很大的波澜，他是小说的线索人物。我们带着第一个问题阅读解决了另外一个问题——小说的线索，这就是寻读的效果。

二、理读，体会精妙构思

刚才我们一起弄清楚了小说的线索，下面请大家据此梳理本文的情节，对课文进行梳理式阅读，就是理读。并通过理读各提炼一个字概括其情节内容：

从课文顺序上看：[盼]于勒—[赶]于勒—[赞]于勒—[骂]于勒—[躲]于勒。

从小说情节上看：[赶]于勒—[盼]于勒—[赞]于勒—[骂]于勒—[躲]于勒。

师：（亮点探究3）作家为什么做这样的情节安排：①为什么将[赶]于勒以插叙方式安排？②为什么要安排船上相遇呢？教师可以这样设计：“于勒来过几次信，再以写信告知其不幸落魄不可以吗？改后效果有什么不同？”

1.分组讨论，确定小组发言人。

2.相互交流，一人发言，其他同学可做补充。讨论明确：①巧设悬念，开头反复渲染盼归的气氛与心情，埋下伏笔；②一波三折，高潮迭起，构成情节的曲折美，“文似看山不喜平”指的就是这个道理；③安排船上相遇给人物亮相提供了一个特有的展台，更能体现主人公的性格特点，具有一种较强的讽刺意味。

3.教师小结。概括后板书：小说的情节美。

三、品读，评说人物形象

师：本文除了以精妙的构思吸引人，更重要的是以丰满的人物形象而经久不衰。理解人物最好的方法是品读细节，抓住人物的语言、动作、神态、心理去品析。这篇小说写得最精彩的地方在哪里？（[骂]于勒，高潮部分）我们先来一起读几个精彩片段，请大家在我的提示下朗读课文片段。

1.“在游船上，父亲被太太高贵的吃法打动了，于是请家人吃牡蛎。他故作高雅、摆架子、爱慕虚荣的高峰，同时也是不幸的开始。母亲的一番话别有情趣。”（读第23段）

2.“当父亲朝那年老的水手走去时，突然发现那人很像于勒，神色不安，骤而紧张，以至失魂落魄。”（读第25段）

3.“在母亲的要求下，父亲再一次向船长走去，在极度的担忧与恐慌中终于证实那就是于勒。这一消息对于母亲如同晴天霹雳，怒火如同火山爆发，他们从虚幻的幸福峰巅一下子跌入了现实的悲苦深渊。”（读第38段）

4.“也许是对叔叔不幸的一丝同情与怜悯，我给了于勒叔叔10个铜子的小费，但母亲仍不忘做了最后一次精彩的表演，让其卑劣自私的灵魂再次曝光。”（读第46段）

师：（亮点探究4）对人物的描写中，哪些词句最有表现力。抓住这些具有表现力的词句评说人物形象。

1.品读示范：第25段，品析“不安”“瞪着眼”“赶紧”“十分苍白”“两只眼也跟寻常不一样”“低声”等词语对表现人物的作用。

2.学生读句品析，评说人物形象。

3.教师小结。通过品析，我们看到了一个唯利是图、虚伪、自私冷酷的形象，他们以贫富为兄弟相认的原则，在他们眼中，情不如钱！（板书）

四、说读，对人物说话

师：赏读完这篇小说，大家有没有什么话想对小说中的人物说呢？或者对作者有什么话说吗？例如，老师读完后，我想对作家说：“莫泊桑，谢谢你的一支妙笔，向我们勾画了资本主义社会金钱至上、人性泯灭的现实。在这样的现实中生活，是人类的悲哀！”大家结合自己的阅读体会说几句好吗？

学生讨论与交流表达中结束了，回顾这篇文章的教学。笔者觉得以下四种构想的实施是成功的。

第一，给学生充分的时间和自由读好文本，这是对话的基础。通读文本并读出自己的感受，这样的阅读才是自由的阅读，有效的阅读。而我们平时的教学，学生自己读书的时间少，自己读出感受的更少。上课伊始，学生还未开口读书，未进入作品之中体验，教师就已经把自己的感受强加给了学生，表现出教师对学生阅读能力和阅读体验的不信任。在教学中，笔者给学生一节课的时间自由读书（自习除外），并要求在读完后能说出自己对作品、人物的认识。事实证明，这个目标实现了。

第二，为学生创设主问题有层次地探究文本，这是对话的关键。这篇小说作为世界文学的经典名篇，既有内容的广度，又有思想的深度。笔者设计了以下主要问题和亮点探究活动：寻读，解决主要人物和线索人物的问题（这是打开文本的钥匙）；理读，解决作品的思路（这是学生最易获得的感性认识，并通过理性探究体会构思精美）；品读，通过品读细节认识人物形象，进而学习人物塑造的方法（这是小说阅读的中心任务）；说读，表达自己对文章主题、人物的认识和理解（这是阅读的更高层次）。这样由浅入深、层层推进，可以让学生逐步感受到探究文本的意义和阅读活动的乐趣。

第三，让学生在探究与对话中表现并强化语文能力。探究式阅读让合作学习的思想得到了最好的实践。在小组探究活动中，谁发言、谁记录、谁补充都有明确的分工。而在表达中，要求学生努力达到表达自己的阅读体验、提炼整合小组的观点，完成说句意连贯、层次清晰、语言优美的话的目标。从一句到几句，再到一段，有理有据，切近题旨。

还记得《初中语文新课程标准》中这样的一段话：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”根据小说这种文学体裁的特点，实行探究式阅读教学，为学生搭建一个真正开放的交流平台，变文本解读为文本赏读、语言探究，跳出课文读课文，可以让语文课教学呈现新的生机。

第四，学生“唱戏”，教师搭台。把时间最大限度地还给学生，让学生、教师、文本三者形成整体，让三者交流、碰撞、沟通。学生可以挑战文本权威，教师也可以有自己独到的见解。阅读教学课堂成了师生共同学习、共同探究的舞台，也成了学生与文本对话、教师与文本对话的平台。

（三）品味鉴赏观

语文阅读中的品味鉴赏，需要学生对文本进行自主感知，并以此为基础来欣赏文本。

1.品味鉴赏观的含义。

鉴赏性阅读是指为了获得审美的愉悦体验而进行的阅读。潘庆玉在《鉴赏性阅读：欣赏课》中指出：“针对文学作品，结合涵泳、体味、想象、联想，身临其境，产生共鸣，达到认识社会、陶冶情操、丰富精神生活的目的。”^[7]从中不难看出，在鉴赏的基础上展开的阅读教学，已经深入到理性认知及审美的精神层面上。阅读教学更加关注学生的思想及其情感，因此，品味鉴赏观是一种提高学生审美能力的重要方法，也是一种将理性认知与感性体验相结合的阅读方法，是阅读的最高境界。

品味鉴赏观是以鉴赏艺术作品的形式为主要目的，在充分理解文章的主旨及思想情感之后，学生对文本的语言风格、表现形式等进行的富有个性化的理解与认识。品味鉴赏观是通过各种具象、抽象的美对文学作品中的艺术美的展现、对学生产生的文化品位及情感等方面的熏陶，能够促进学生感知美、领悟美、内化美、创造美。

2.新课程改革下的品味鉴赏观。

传统的品味鉴赏观是对文本的品味、鉴赏、欣赏。也就是说，读者在辨别、确定文本的文学价值的基础上，在不同程度上获得的精神享受等活动过程。而《初中语文新课程标准》教育理念下的品味鉴赏，更加强调“欣赏文学作品中有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。也就是说，《初中语文新课程标准》下的品味鉴赏观有以下四个特点。

第一，从过程与方法的层面上来说，要求：主观与客观的统一，即品味鉴赏与尊重作者的统一；感性与理性的统一，即言语形象化和言语逻辑思维的统一；情感与思想的统一，即感性体验和思考深度的统一；内容与形式的统一，即思想内涵与表现方法的统一。

第二，鉴赏文学作品的方法应该将历史眼光与现代眼光相统一。

第三，品味鉴赏的思维空间要将弘扬中华民族传统文化与广纳多元文化视角相统一。

第四，品味鉴赏的心理历程要将传统的重感知、把握内隐性吸收转向重体验、重感悟的创意性文本构建。

3.在阅读中落实品味鉴赏观的教学策略。

（1）在诵读品读中把握音韵脉动。

阅读，自然离不开读。阅读是将文字信息转化为鉴赏可感的灵性情思的手段。通过反复诵读，综合各种感官来理解文本的节奏美、声韵美、音调美等，或者揣摩语言、联系背景知识及文本的中心内容、上下文语境等来推测出文本信息。

（2）在想象中再现动态画面。

初中生的经历比较匮乏，知识结构也不够完善。所以，将具象化的形式还原为抽象语言的美，也就是学生在感知、内化、鉴赏文学作品中的最直接、最常用的方式。因此，教师需要指导学生在阅读时将这些文字信息进行联想，在脑海中再现这些诗情画意的场景。

（3）在含蓄蕴藉中体味人生百态。

含蓄蕴藉是文学作品，尤其是我国文学作品的独特风格。一般来说，作者复杂的内心世界与情感并不会被直白地宣泄出来，而是含蓄地留一个引子。细心的读者能够鉴别出这些句子的隐藏含义，从而“守得云开见月明”。这正是语文阅读的魅力。含蓄蕴藉中有潜入情境的陶醉之处，也有复杂情感的隐匿，更有人生百态的浓缩。这些都需要学生通过文本中的蛛丝马迹进行鉴别，从而获得阅读的情趣。

（4）在跳跃空白处品味奥妙之处。

作品的文学价值往往需要学生在阅读鉴赏中进行再现。作品的主题、人物形象、逻辑事理等都有着空白点，需要学生在阅读中准确把握作者的思维变化，并对其进行填充。在学习古典诗歌的时候，我们可以从意象及主题入手，如“明月圆满惹相思（乡思），南浦长亭兼送别”“征鸿断燕表失离，游云孤舟藉漂泊”“春江逝水短光阴，寒蝉秋风当悲凉”“芭蕉落花愁思苦，杜鹃乌鸦戚惶深”。

（四）体验发展观

随着《初中语文新课程标准》的颁布与实施，体验在语文中的应用越来越广泛。在语文阅读教学之中，体验也被当成是一种新型的学习方式，受到了人们的广泛关注。

1.体验发展观的含义。

体验式阅读学习是指学生在阅读中将自己内心的全部情感及心智都融入作品之中，完成感受、感动、欣赏、评价等，并且结合自身的体验与发现，将客观外在的阅读文本和对象转变为经过内心对话与交流的深层对话的语文教学过程。体验式学习强调的是学生的主体地位，尤其是在阅读教学中融入体验式教学法，更能够突显出语文阅读学习的知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的达成度。

2.在阅读中体验发展观的内涵。

体验强调学生在阅读中的个性化发展。童庆炳在《现代心理学》中指出：“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”^[8]体验发展观强调学生的自我感知、自我经历、自我内化。

（1）体验的触发性。

体验的触发性是指在阅读中激发学生的阅读期待。这种触发，并不只是学生在阅读中的状态调整，也包括学生与文本之间进行的深度对话，从而产生的持久性的阅读动力以及随着阅读的展开而不断产生的新的阅读期待。在这种内驱动力与阅读期待不断被满足后，教师应该与学生携手走向更深层次的阅读教学，懂得适时而进。

（2）体验的情境性。

体验的情境性是指学生在特定的阅读情境中主动构建知识意义的过程。真实的情境能够帮助学生加深在阅读中的体验，从而获得独特的发现。学生走进文本触摸鲜活的人物形象、感叹壮丽秀美的山河风光时，需要情境的支撑。学生也会在这些情境下，对文本进行不同程度的理解与感悟，从而完成个性化的感受与内化。

（3）体验的情感性。

在阅读中，学生的情感会随着作者的情感逐步扩散，在字里行间中品味书中人物的喜怒哀乐与悲欢离合。因此，阅读的过程是情感的展开、深化、感染及陶冶的过程，需要学生的主动参与，凭借已有的语言经验获得直觉性的共鸣，从而促进情感体验的升华。

（4）体验的生活性。

阅读往往是受学生自主支配的过程，语文来源于生活且高于生活，生活性本身也是阅读教学的特性。因此，对于知识结构与经历都比较匮乏的初中生来说，生活中的直接经验及间接经验都可以直接转化为学习的资源。

3.体验发展观的阅读教学策略。

“体”指亲身，“验”代表观察与感受。阅读中的体验发展观便是在真切感受阅读文本具体语境的基础上，作者对文本中的事物及情境所产生的具有个性化意义的教学活动。因此，教师可以采用以下策略来加深学生的情感体验。

（1）诵读入境，激活体验。

阅读最直观的体验方式就是各种形式的读。齐读、轮读、自由朗读、分角色朗读等都需要学生在不同程度上融入文本，将文字转化为直觉思维，使学生的思维保持活跃。因此，学生在阅读时进入文本情境之后，往往会忘却自我，在感受语言的形象美与声韵美的时候进行体验。

（2）涵泳品味，激发联想。

涵泳品味是对语言文字进行比较，尤其是对文本中饱含感情的词句进行细致的推敲，将其高度浓缩的暗示、跳跃、隐晦的味道反复品尝。联想是利用文本中的空白之处在阅读中加入自己的想象、生活经历、情感等，与作者在心灵上产生共鸣。初中语文课本中的阅读文本均为精挑细选的佳作。它们承载着圣洁的情感、庄重的场景、纯美的意境、高尚的情操、人类的文明、亘古的历史，有着外在的语言美、内蕴的情意美。在涵泳与联想的引导下，学生在阅读中可以将剧情还原为真实的情境，获得专属的阅读体验。

（3）拓展内化，促生体验。

促生体验包括学生的生活经验、间接感受及在联想中获得的虚拟经验。经验的内化过程是学生在阅读中将文本转化为自我言语的实践过程。邹鄂生在《语文阅读体验的过程及指导策略》中指出：“内化的过程也是阅读者与文本、与作者、与编者的一种对话的过程，思想的交流、情感的沟通、思维的碰撞、观点的认同与批判、认知的丰富和提升等均可在此过程中得到体现。”^[9]这往往能够在学生的阅读过程中突显学生的自我状态，他们在阅读中也能生成别人无法复制的体验。

（4）再读点拨，提升体验。

阅读对于不同的学习者来说，并不是一种呆板的、僵硬的语言内化，而是一种放飞个性的独特学习。这种学习，在与其他学习者进行交流的时候，无论是非对错，都是一种自我视野与文本视野的融合。但是，初中生的学习经验并不丰富，他们在文本中生成的体验，甚至与作者所表达的各种经验并没有交集。在这种时候，就需要教师在指导学生进行阅读时借助学生的各种经验，不断加深他们的阅读体会，促进学生与文本的再度融合。例如，在阅读苏轼的《水调歌头·明月几时有》里的“但愿人长久，千里共婵娟”时，学生在反复地诵读并对诗人的复杂情怀进行感悟之后，教师可以搭建一个信息共享平台，让学生进行交流。学生需要共同探讨苏轼遭到外放的孤独、仕途未卜的困惑、对兄弟之情的怀念及对有情人的深度关怀的认识，从而加深感知。此外，教师可以指导学生根据教材进行表演，让学生根据自己的理解对文本进行再创作。这也是对人、事、物、情的自我探究、自我创新的过程。

（五）信息技术观

现代社会是一个信息技术社会，这也为现代世界的经济与社会发展提供了新的支撑点。那么，在初中语文阅读教学中落实信息技术观，促进阅读教学的高效发展也成为当务之急。

1.信息技术观的含义。

信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的技术。教师应该改变传统的过于依赖文字的阅读状态，呈现出一种文字、图像、声音、视频的综合展示，甚至通过与多媒体、网络等有机结合，将阅读变为一种学生高度参与的学习方式。在初中语文阅读中落实信息技术观，不仅扩充了阅读学习资源，还使得语文教学方式发生了变革，将阅读学习变为一种主动建构知识的行为。

2.信息技术与语文阅读教学的整合。

最初，信息技术是以数字化为特征，用来访问、组织、分析、评价和呈现信息的一系列方法、程序、设备，包括生产、储存、交换和应用等各种技术，包含着各种信息形式。在教育领域，主要包括数字音像技术、卫星电视广播技术、多媒体技术、人工智能技术、计算机局域网、因特网络技术、虚拟现实仿真技术等。建构主义认为，获取知识是学生与外部环境相互交互的结果。学习是知识加工的构成，具有非一致性、独特性和个性化。这就需要信息技术参与意义建构、情境、协作、会话。将信息技术与语文阅读教学相互融合，能够充分发挥信息技术的优势，使学生充分调动眼、耳、口、手、脑等感官，不断提高阅读效率。

3.新课改理念下的信息化阅读观。

随着时代的发展，关于信息技术的学习革命开始兴起，全日制义务教育课程目标明确提出：“初中生要初步具备收集和处理信息的能力。”不仅如此，《初中语文新课程标准》也提出：“要注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透、整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”^[10]这就需要教师将语文课程当作信息技术的载体，用来培养学生甄别、获取、内化、传递、创造等信息能力。

在信息化阅读观的影响下，教师需要做出以下四点改变。

第一，信息技术应该为学生在语文阅读中创设多元的信息，形成良好互动的学习环境。

第二，信息技术应该顺应各种阅读学习的需要，并提供丰富的、超越语文教材的教学资源。

第三，信息技术的使用要有利于营造与阅读文本情境一致的环境。

第四，信息技术要有利于学生的甄别、获取、内化、传递、创造等，以便学生展开更加富有个性化的阅读。

4.信息技术观的落实策略。

（1）拓宽阅读背景，丰富知识储备。

现在，以网络化为特征的信息时代给语文阅读教学提供了丰富的文本信息资源。这些资源突破了原有的时空限制，能够以最快的速度将这些信息呈现在学生面前，使其可以利用网络资源了解文学世界及这些作家的事迹。但是，这需要学生逐步学会从多个角度、多种渠道收集并处理这些信息资源，做好充足的读前准备。例如，在阅读鲁迅的文章时，学生就可以对鲁迅的生平简介、生活环境、创作背景等进行收集，以便理解文本内涵。

（2）丰富文本呈现形式，激发阅读兴趣。

信息技术能够通过文字、图像、音频、视频等多种方式，为学生提供一个可触、可感、立体的文本，让学生在视觉、触觉、听觉中受到全新的刺激，这大大地激发了学生的阅读兴趣。例如，在指导学生阅读《红楼梦》片段的时候，由于受到语言限制，学生很容易失去阅读兴趣。在这种时候，教师可以组织学生在网络上通过“红楼轶事”“红学会”等多种渠道学习文本，这很好地消解了学生的畏难情绪。

（3）创设阅读情境，深化阅读体验。

在真实的情境中习得的知识，能够让学生在未来进入相似的情境时轻而易举地被唤起记忆。这有利于优化知识结构，激发学生的阅读兴趣，使学生在应用知识时变得更加灵活。将信息技术接入语文阅读教学，能够借助声画和动态等为学生创设更为真实的阅读情境。这可以帮助学生理解文本信息，解决学习难题。例如，教师可以将古典音乐、彼时场景图片与视频相结合，多方调动学生的感官，使学生受到全新的刺激。

（4）实时共享阅读心得，提高对话质量。

在阅读中，学生很容易受到时间、空间的限制，他们往往很难实现自主化、主动性的阅读学习，尤其是在交流阅读心得时，只有一些成绩较为优异的学生参与。借助信息技术构建一个开放性的共享平台，让学生能够交流阅读心得并实时发布自己的读后感，有利于教师对学生给予个性化的辅导。这不仅能够兼顾大多数学生的学习需要，还能够提高对话质量，使学生学会分享。

以下列举两个初中语文阅读与信息技术的融合教学案例进行详细说明。

案例1：初中语文与信息技术整合教学案例——以周敦颐的《爱莲说》为例

一、教材分析

《爱莲说》是人教新课标版初中语文八年级上册第五单元的一篇文言文，教学课时为1课时。

本单元的能力训练重点：学生能够借助注释和工具书读懂课文大意，在反复诵读中领会其丰富的内涵和精美的语言，积累一些常用的文言词语。

《爱莲说》是周敦颐的代表作，以莲喻人，托物言志，表达了作者以莲花君子自勉，不与世俗同流合污的高尚品质。通过本课的学习，带领学生体会作者高洁的情感和不随流俗的积极人生态度，进一步学习托物言志的写作手法。

二、教学目标

（一）知识目标

1.整体感知课文，理解生动、形象、精美的语言特点，积累一些常用文言实词、虚词。

2.在了解作者经历和《爱莲说》写作背景的基础上揣摩文中描写莲花的文字，品味作者流露出的情感，了解文章运用的托物言志的写作手法。

（二）能力目标

1.能流利地朗读课文，理解文章大意；能快速阅读拓展文章，在拓展文章的支持下深入理解《爱莲说》的深意。

2.学生在自主阅读课文的基础上主动提出问题，提升发现问题、辨析问题的能力。

3.学生通过自主学习与小组协作学习相结合的方式疏通文义、处理课文难点，提升学生分析问题和解决问题的能力。

（三）情感目标

1.理解作者高洁的情怀和勇于面对生活、不随流俗的积极人生态度。

2.有积极的情感体验，欣赏莲的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，有培养自己具有莲的品质的愿望。

三、教学重点、难点

（一）教学重点

学习文言文《爱莲说》，在深入理解课文内容和写作方法的基础上背诵课文，积累文言词语。

（二）教学难点

通过本课的学习，理解作者的高洁情怀，体味所描写的景物与作者所抒发的“志”之间的关系。

四、教学策略

采用任务驱动的方式充分发挥学生的主体作用，学习方式以自主学习与小组协作学习相结合为主。

五、教学过程实录

（一）创设情境、激趣导入

师：我们首先浏览网页中“美丽的莲花”，看后谈谈你对莲花的印象。

学生浏览网页图片，回答问题。

师：（总结学生的发言）正因为莲花有这样美好的形象和品质，自古以来，莲花便深受文人雅士的推崇。宋朝的哲学家周敦颐就特别喜爱莲花，为此还写下了一篇传世佳作，今天我们就来学习这篇《爱莲说》。

设计意图：由各种各样的莲花图片引入新课，激发学生的学习兴趣。对莲花的美丽、洁净、亭亭玉立有直观感知，为下文分析、描写莲花外貌形态的语句，体味作者对莲花品质的颂扬做铺垫。

（二）多样阅读、整体感知

1.利用网页资源，了解作者生平。

师：世间的花种类繁多，各具气质。一般来说，喜爱什么花，可反映这个人的心态和志趣。周敦颐这么喜爱莲花，他会是一个什么样的人呢？请同学们浏览网页“作者简介”部分，了解作者生平爱好及写作背景。

学生浏览网页“作者简介”部分，了解作者生平及本文的写作背景。

设计意图：了解作者生平爱好及本文的写作背景，促进学生对课文的理解。

2.多样阅读、感知课文。

（1）听范读。

师：同学们，我们打开书，利用教学网络课件听范读，注意句读、语气、语调。

学生听范读。

（2）自由朗读。

学生活动：自由朗读课文。

（3）学生代表读课文。

师：请两位学生朗读课文，注意语气语调、节奏停顿及作者情感。

学生代表读课文，其他学生听读评价。

设计意图：熟悉课文，了解文中作者的情感，通过反复听读、朗读促进学生对课文的理解。

3.协作学习、疏通文义。

师：请大家以小组为单位，借助课文下面的注释协作疏通文义。

学生结合课文注释，小组合作学习，疏通文义。

学生以小组为单位反馈，提出本小组内难以准确翻译的语句与其他小组交流。

教师给予总结。

设计意图：通过小组的合作学习，解决字词理解障碍，疏通文义，解决难点句子的翻译；教给学生学习文言文的方法，培养自主、合作探究的学习能力。

4.小组协作、质疑探究。

（1）独立思考、质疑发问。

学生在整体感知课文的基础上对文章内容、写作方法提出问题。

教师总结学生问题，引导课文理解。

①作者为什么说莲是花中的君子？

②莲、菊、牡丹象征人世中的哪三种人或人生态度？作者对这三种不同的人生态度表达了怎样的情感？

③作者爱莲，为什么要写菊和牡丹呢？

设计意图：学生就文本内容主动设疑，客观上促使学生加深对课文的理解；教师对学生的问题加以归纳，围绕学生理解难点安排教学内容，激发学生的学习兴趣。

（2）深入探究，解答疑问。

师：为解决同学们感兴趣的第一个问题，请大家找出文中描写莲花的语句，概括这几句写了什么？作者如此准确生动地进行描写，意在突出什么？

学生活动：画出文中描写莲花的句子，思考并回答问题。

师：这些描写句句写莲而又句句喻人。莲的这些外在的特点，都显示出了其哪些高洁的品格？

学生讨论、回答。

师：莲花具有这样多的高洁品质，难道不能称其为君子吗？这是明确托物言志的写作手法。

师：为解决第二个问题，先请同学们思考谁喜爱菊、这种人有怎样的人生态度、作者对此抱何态度。

生：（讨论回答）陶渊明，“晋陶渊明独爱菊”“陶后鲜有闻”。陶渊明是有名的隐逸之士，他任彭泽县令时，不愿“为五斗米折腰”，辞官归隐田园，以酒遣怀，以菊花为伴，他是真正的隐士。所以，菊花隐喻远离官场、躲避现实的隐士。

师：（总结明确）他们虽有气节，但消极避世，作者无意与之为伍。周敦颐的人生态度是主张入世的，隐士不染俗世之尘埃，固然可喜；而君子能做到“出淤泥而不染”，境界更高。(www.xing528.com)

师：谁喜爱牡丹？这种人有怎样的人生态度？作者对此抱何态度？

生：牡丹，象征世俗“富贵人”。

师：（补充时代背景）唐朝初期，人们特别推崇牡丹，把牡丹视为珍品，誉为国花。到贞元时，对牡丹的赏玩更成为盛行长安的社会风气。暮春时节，车水马龙，权贵们不惜高价争相购买。由于统治者的提倡，长期以来形成一种竞效奢靡、争攀富贵的不良社会风气，直至宋朝依然存在。因此，周敦颐文中明写牡丹，实际上是对当时权贵及世俗之徒追慕荣华富贵的嘲讽。“牡丹之爱，宜乎众矣！”字里行间讽刺意味十足，对争名夺利的权贵们，他不屑一顾。

师：谁喜爱莲？这种人有怎样的人生态度？作者对此抱何态度？

生：作者爱莲，莲是花中的君子，他从内心热爱，并且是努力效法的。

师：明确了以上两个问题，咱们一起思考第三个问题：“作者爱莲，仅仅写莲不就行了吗，为什么还要写菊和牡丹呢？”

生：运用衬托的手法，突出莲的超凡脱俗。作者以莲自喻，借抒写爱莲之情表达自己淡泊名利、洁身自好的人生态度和高尚的品格，婉转地批判了追名逐利、趋炎附势的恶浊世风。

师：（总结学生发言）莲花和菊花虽然都不满现实，但后者采取逃避态度，前者则敢于面对现实，在污浊的生活中保持它高洁的情操。因此，莲花比菊花显得更加可贵。作者通过对三种花德行品格的描写，以牡丹作为反衬，用菊花作为陪衬，就自然把莲花的美好形象树立在读者的心目中。

设计意图：学生通过合作探究、讨论交流，理解作者的高洁情怀和不随流俗的生活态度。学生通过研读，深入文本，在欣赏文章的同时理解了作者的情感。

（3）拓展阅读。

师：古人说：“言为心声。”莲花正是周敦颐所追求的理想人格的化身。我们再看“比较学习”和“拓展阅读”两个栏目，阅读关于菊、牡丹和莲花的诗文谈谈自己的体会和感受。

学生浏览网页，阅读诗句、文章，谈谈自己的感受和体会。

设计意图：通过拓展阅读，学生进一步领会本文托物言志的手法；同时能够理解由于各个作者所处的时代不同、个人经历不同，所以他们即使面对同一事物也会有不同的理解，所言的志也会不同（也就是说，同一个事物可能在一篇文章中被歌颂，也可能在另一篇文章中被批判）。此环节不仅加大了学生的阅读量，还尊重了学生不同的阅读体验。

（4）教师小结。

作者既不愿像陶渊明那样做一个隐逸者，更不屑像众多俗人那般贪慕富贵。在当时浑浊的世间，他以莲自喻，志在坚贞不渝地保持正直的操守，实在难能可贵。有这样高贵的人品，难怪他能写出这样经世不衰的佳作。同学们，希望我们都追求高尚的情操，做像莲一样正直的人。

案例2：初中语文阅读与信息技术的融合教学案例

一、课题摘要

1.教学题目：《散步》。

2.所属学科：初中语文。

3.学时安排：1课时。

4.年级：七年级上册。

5.所选教材：义务教育课程标准实验教科书人民教育出版社（2016年版）。

二、学习内容分析

学习目标描述（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）。

（一）知识与技能

1.在有感情地朗读课文的基础上，整体感知课文内容。

2.在问题探究的过程中通过适时的点拨，培养学生的文本理解能力，锻炼学生的语言表达能力。

（二）过程与方法

1.作为起始年级，注重学生课前字词预习习惯的培养，积累散文优美的语言。

2.关注文中美的故事、美的人物、美的情感，学会圈点勾画的阅读方法。

（三）情感态度与价值观

1.感受生活中的浓浓亲情，让学生在家庭和生活中学会尊老爱幼、理解他人、关爱他人。

2.培养学生的责任意识，同时教会学生珍爱亲情、珍爱生命。

三、学习内容与重点难点分析

课文分为故事梗概和作品精彩片段赏析。在教学实践活动中，要发展学生多向思维的能力，提高学生的语言综合素养；引导学生整体感知课文内容，品析文中美的故事、人物和情感。引导学生在生活中从珍爱亲情和生命、明确自己现阶段责任并力争做有责任意识的人做起。

（一）教学重点

1.内容：引导学生整体感知课文内容，品析文中美的故事、人物和情感。

2.应对措施：阅读速度训练—梳理文本情节—感知责任意识—激发阅读兴趣。

（二）教学难点

1.内容：信息技术与语文学习的整合。

2.应对措施：利用多媒体和投影设备教学。

四、学习者特征分析（说明学生的一般特征、入门技能、学习风格等）

（一）一般特征

七年级学生已经基本具备了快速阅读的能力，会随着自己的阅读兴趣进行各项阅读活动，小组合作交流意识也已形成。

（二）入门技能

学生已经对文本进行了品读，了解了文本内容，对学习文本有一定的基础。

（三）学习风格

感悟中年人的深沉情感和家庭责任，对人生阅历尚浅的七年级学生来说有一定的难度；诵读勾画、合作探究等方面需要教师的有效引导。

五、学习环境选择与学习资源应用

（一）学习环境选择（在□内打√）

（1）简易多媒体教室□；　（2）交互式电子白板□；

（3）网络教室□；　　　　（4）移动学习环境□。

（二）学习资源应用

1.梗概：

（1）媒体类型：PowerPoint（PPT）课件。

（2）媒体内容要点及来源：理清文本及相关阅读考题。

（3）教学作用：畅所欲言。

（4）使用方式：答题设计。

2.片段：

（1）媒体类型：PPT课件。

（2）媒体内容要点及来源：美的故事、人物和情感。

（3）教学作用：抓住片段。

（4）使用方式：播放音乐。

3.拓展：

（1）媒体类型：PPT课件。

（2）媒体内容要点及来源：阅读拓展——《生日》。

（3）教学作用：知识拓展。

（4）使用方式：文字呈现。

（三）板书设计

《散步》

莫怀威

初春田野——生命

分歧——亲情

背——责任

六、流程规划与活动设计

（一）导入新课

设计意图：问题激疑，情境导入。

（聆听音乐《我们的田野》，播放关于春天田野美丽的图片，营造轻松愉悦的课堂氛围。）

师：同学们，当你置身于美丽的田野风光中，你最想干什么？

学生回答。

师：散步，多么惬意的事情，欣赏美丽的景色，满怀美好的心情。今天，让我们用这份美好，学习当代作家莫怀戚的文章的内涵。

（二）有感情地朗读课文，整体感知课文内容

设计意图：一方面，起始年级应注重语文基础知识的积累，让学生学会在课前利用工具书进行学习，养成良好的预习习惯；另一方面，通过问题的设置与完成让学生感知文中美的故事，锻炼学生的概括能力。

1.读前工作。

首先，强调读准字音：分歧（qí），霎时（shà），拆散（sàn），水波粼粼（lín）。

其次，出示问题：“文章讲述了怎样一个故事？”

2.读中工作。

学生带着问题，有感情地朗读课文。

3.读后工作。

学生回答问题，教师可从以下三个方面适时点拨。

第一，用两个字概括故事内容。

第二，用文中的一句话概括故事内容。

第三，关注记叙要素，用一段话概括故事内容。

4.教师总结。

我们要在平常小事中感知到故事的美。

（三）合作探究，品析情感

设计意图：在感知文章内容的基础上进行合作探究，要求学生采用圈点勾画法，结合学生已有的生活体验对文本有进一步的关注；以情感为主线设计一系列相关问题，让学生关注人物，美的人物为美的情感做铺垫；学生在此基础上把握文章情感，并能深层次地探究作者的写作主旨，感悟作者对于生命与责任的思考。此环节旨在培养学生的文本理解能力，锻炼学生的语言表达能力，同时让学生真正在生活中学会珍爱亲情、珍爱生命，做有责任意识的人。

首先，学生合作、探究。其次，教师适时点拨、归结。

师：世间万物皆有情，故事让我们感受到了什么样的情感？

（提示：亲情。）

师：在充满浓浓亲情的散步过程中，你最欣赏谁的表现？请圈点勾画文中语句并具体谈谈。

（学生结合自己对文本的理解说出自己的看法，教师适时点拨。）

（提示：母亲，年迈、顺从、谦让。“我”，孝顺、有责任感。妻子，贤良、温顺。儿子，顽皮、有灵性、懂事。）

师：我们看到的是一个幸福和睦的家庭，大家彼此谦让、互敬互爱。

师：文章在表现“亲情”的同时，还有作者理性的思考，在文中找出（圈点勾画）相关语句并说说自己的看法。

（提示：生命与责任。）

探究并朗读感悟。生命：重点探究第4段；责任：第6段、第8段，重点探究第8段。

第4段：“这一切都使人想着一样东西——生命。”

（提示：“这一切”包含的意象：田野、新绿、嫩芽、冬水。春意盎然，充满生机，生命律动。）

第6段：“一霎时，我感到了责任的重大。”

第8段：“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。”

（提示：“我”和妻子都人到中年，是承前启后的一代人，既要扶老又要携幼，既要赡养老人又要教育子女。此话写出了作者的使命感，作者深知肩负的重担，责任重大。“慢慢地，稳稳地，走得很仔细”，出于对各自背上亲人的关爱，出于对生命的赞美和爱护，正是作者自己说的“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”的责任。）

说明：笔者设计了——背：背小的，背老的；将整个世界背起来，中青年人责无旁贷——莫怀戚《〈散步〉的写作契机》。

师：（总结）美好的情感需要我们用心呵护，更需要我们用行动去珍爱。

（四）教师归结

设计意图：把握知识，升华情感。

初春田野——生命；分歧——亲情；背——责任。

（五）创新表达

学生围绕亲情完成仿写训练。

设计意图：句式训练，学生结合自己的生活体验对亲情感悟的思索和分享，“以小见大”写作手法的练笔。

1.教师导入。

普通的一次散步，折射出了美丽的亲情，这种写作手法叫作悟的思索和分享，以小见大动作、一个眼神、一个守候的身影……都包含浓浓的亲情，请大家一起分享自己的亲情，按照要求完成仿写练习。

2.仿写句式。

要求：按照句式，围绕主题完成仿写练习。注意“小事情”见“大感情”。

亲情是受伤时，父母那温暖的怀抱。

亲情是_____，_________。

亲情是_____，_________。

3.交流总结。

学生完成之后交流，教师适时点拨、评价。

（六）结束语

师：亲情，是人生永恒的美丽。高尔基说：“在岁月的长河里，人与人之间最宝贵的是亲情，最难以割舍的还是亲情。”我想，亲情不是单靠今天课堂上片刻的时间来领会的，它更需要我们用一生的光阴来感悟；亲情不仅仅是声情并茂的诉说，应该是落到实处的行动；亲情不能只是父母的无偿给予，更应是儿女无言真诚的回报。学会珍爱亲情、珍爱生命，做有责任意识的人。同学们，希望这节课能成为你人生路上的一笔财富。

（七）作业

课外小练笔：写自己家庭生活中平凡而感人的亲情故事。尽量用“以小（事情）见大（情感）”的写作手法。

七、学习活动索引设计

依据教学流程将学生学习活动依次填入表1.1中。

表1.1　学习活动索引设计

八、教学实施方案

（一）导入新课

教师利用PPT课件出示小说图片。

学生认识作者，认知文本。

（二）学习梗概

教师利用PPT课件制作阅读考题。

学生概括内容，开展讨论。

（三）分析文本

教师利用PPT课件组织学生交流分析人物。

学生进一步了解故事情节。

（四）赏析片段

教师利用字幕式引导学生进行阅读速度训练。

学生畅谈精彩片段的内容和阅读体会。

（五）拓展阅读

教师利用简易多媒体图片出示群书阅读的概况。

学生总结，阅读课后继续阅读相关小说。

九、拓展延伸，扩大阅读范围

（一）评价形式与工具（在□内打√）

（1）课堂提问□；　（2）书面练习□；

（3）制作作品□；　（4）测验□；

（5）其他□。

（二）评价量表内容（测试题、作业描述等）

1.世间万物皆有情，故事让我们感受到了什么样的情感？

2.在充满浓浓亲情的散步过程中，你最欣赏谁的表现？请圈点勾画文中语句并具体谈谈。

3.文章在表现亲情的同时，还有作者理性的思考，在文中找出（圈点勾画）相关语句并说说自己的看法。

4.如何理解“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”这句话的内涵？

二、阅读教学的新任务

阅读教学在不同的教育阶段有着不同的教学目的。总体来说，阅读教学的一般目的是为了培养学生的阅读兴趣，使其养成良好的阅读习惯，掌握科学的阅读方法并形成一定的阅读学习能力。

（一）培养阅读兴趣

1.阅读兴趣的简述。

阅读兴趣是指学生对文献和从事阅读活动的兴趣，是一种愿意主动参与阅读活动的心理倾向，直接决定着学在阅读中的学习态度。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这也强调了阅读兴趣的重要性。

教师要想激活语文阅读课堂，取得良好的阅读效果，就必须要培养学生的阅读兴趣。因为学生只有在兴趣这一内驱力的推动下，才能产生良好的阅读动机，也才能提高阅读效率。法布尔认为，兴趣能“把精力集中到一点，其力量好比炸药，立即可以把障碍物炸得干干净净”。布鲁纳也说过：“学习的最好动力是对学习材料的兴趣。”

2.阅读兴趣的分类。

学生的阅读兴趣多样化，根据不同的标准可以将阅读兴趣分成不同的种类。

根据引起阅读兴趣的原因可以将其分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指由文献或阅读活动本身引起的兴趣；间接兴趣是指阅读活动的目的和任务，特别是文本的社会价值所引发的兴趣。阅读的直接兴趣与间接兴趣可以相互转化，人们但凡明确了读物的重要性之后，就会对原本没有兴趣的读物产生间接兴趣。而在阅读过程中完成了预定的目标之后，也会激发学生的直接兴趣。

根据兴趣的广度可以将兴趣转化为广泛兴趣和中心兴趣。广泛兴趣是指对多方面的文献或阅读活动都有兴趣；中心兴趣是指对某个方面的文献或阅读活动有着浓厚且稳定的阅读兴趣。中心兴趣讲究“精”“专”，广泛阅读讲究“博”“广”，二者相互联系、相互促进。

根据阅读的心理表现形式可以分为直觉兴趣和潜在兴趣。

根据阅读兴趣的时间长短可以分为持久兴趣和暂时兴趣等。

3.培养阅读兴趣的方法。

阅读兴趣是在阅读的实践中形成并发展的，教师在激发学生的阅读兴趣时，可以从以下几个方面进行。

（1）明确阅读目标。

学生的学习任务繁重，时间有限，如何让学生在有限的时间内阅读更多的书籍并在阅读中以轻松、愉悦的心理进行阅读，是教师所要思考的重要问题。明确阅读目标对培养学生的阅读兴趣有着十分重要的意义。将阅读目标和崇高的人生目标联系起来，并且深入文本内部，挖掘与探索这些含义，就有可能激发学生的阅读兴趣。在帮助学生明确阅读目标的时候，教师要注意考虑学生的年龄特点及他们的知识结构，这样才更有利于操作；反之，如果阅读目标过于宏大，那么便不易落实，不利于激发学生的阅读兴趣。

（2）追求成功的阅读。

追求成功的阅读能够强化学生的阅读兴趣。成功的阅读意味着阅读主体经过认真研究之后，对文本的内容及各个部分之间的联系有着深入的了解，并且能够阐述阅读的规律或者能够写出读后感。这样成功的体验能够让学生感到兴奋、快乐，从而获得愉悦，也因此使得他们对阅读的兴趣更为浓厚。

（3）采用有趣的阅读方法。

有趣的阅读方法是指学生通过寻找一定的阅读方法与途径，增强阅读主体的趣味性与生动性，从而逐步培养出学生的阅读兴趣。例如，教师可以使用谐音法，也就是将一些毫无意义的文字资料进行谐音处理，使其成为新奇、有趣的语句，帮助学生进行愉快的阅读。又如韵律法，也就是将所学知识变成充满节奏、韵律的歌诀，便于学生记忆。

（二）帮助学生养成良好的阅读习惯

习惯是一种较为定性的行为，是在长期的反复活动中养成的一种惯性行为力量。已经养成的习惯，如条件反射，是不需要强制便能自觉展开的一种行为倾向。良好的阅读习惯对于阅读教学来说至关重要。然而，一直以来教师在阅读课堂中习惯了唱“独角戏”，事必躬亲，完全忽视了学生的阅读能动性。这不仅不利于学生掌握文本知识，还让教师的教学任务十分繁重，承受着较大的教学压力。因此，在教学中，教师应该注意帮助学生养成良好的阅读习惯，使其养成自觉爱书、专注读书、持续阅读、边读边想等良好的阅读习惯。

（三）培养学生的阅读能力

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中指出：“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”^[11]其中，阅读能力依赖于阅读教学。阅读能力主要包括以下几个方面。

1.感受能力。

感受能力是指阅读中对语言文字符号进行认读、感知的能力，是一种最基本、最初步的阅读能力。当学生刚刚接触阅读文本的时候，认读与感知便开始了，表现为阅读文字材料。只有在反复的诵读中，学生才能够了解文章的作者、写作背景、篇章结构、内容、谋篇布局、写作特点等。感知文章的内容与特点是指导学生进行阅读的起点，对激发学生的阅读兴趣，使他们的思维一直处于活跃状态十分有利。要想培养与提高学生的感受能力，只能让学生静下心来进行反复的诵读与感受，学生要自己去感受课文。在教学中，教师可以要求学生进行多次阅读。例如，第一遍要认清陌生字词，初步了解文章大意；第二遍要厘清文章的脉络，了解作者的写作方向；第三遍要熟练阅读课文，对文章的内容与情感了然于胸。

2.理解能力。

理解就是弄明白课文的内涵与情感。相较于感受来说，理解是更深层的阅读，也是阅读能力最主要的标识，直接影响着阅读的质量。因此，理解能力可以说是阅读能力的核心组成部分。学生要想形成理解能力必须具备以下几个条件。

（1）具有广博的知识。

余永刚在《阅读的三种境界》中提出：“阅读理解是读者把读物内化为自身知识和观念的过程。”^[12]因此，形成理解能力的必备条件便是具有广博的知识。心理学家奥苏伯尔指出：“一切有意义的学习，都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义的学习，是不存在的。”在阅读时，学生不可避免地需要调动自己的认知结构，动用自己的知识储备来完成对文本的解析。教师在教学中可以给学生推荐一些与课文相关的课外书目，让学生在课余时间进行阅读，不断扩大他们的阅读量。

（2）丰富的生活经验。

生活经验是指学生的人生经历，包括他们对人生、世界、感情等多方面的综合体验。生活经验越多，学生的理解程度就越深。从某种程度上说，阅读理解就是学生将自己的生活经验进行汇总与重组的过程。当然，初中生的年龄还小，生活经历并不丰富，但是他们不必非得亲身经历所有的事情，他们可以通过阅读来丰富自己的生活经验，从而取得事半功倍的效果。

（3）具备良好的心智。

阅读是一项心智活动，有赖于分析—综合、抽象—概括、归纳—演绎、比较—分类、具体—系统等。这些活动都需要学生的心智参与，从而达到理解文意的目的。

3.评价鉴赏能力。

评价鉴赏是指鉴别读物内容的是非、精华与糟粕，对读物的写作技巧及语言特色进行分析与鉴赏，评价读物的价值及社会作用等。评价鉴赏与理解能力不同，二者的区别在于：理解是通过文章的形式正确了解这些形式所反映的内容，并且准确获取文本的内涵；而评价鉴赏是在理解的基础上，对文本进行整体或局部评价与欣赏。由此可以得出，理解是以读懂为目标，评价是以读懂为基础。但是，学生在阅读时，阅读、理解、评价与鉴赏往往是同时进行的，没有先后顺序。学生已有的知识、经验、思想、情感等都对评价有着十分重要的影响。

4.记忆能力。

记忆是过去的经验在头脑中的反映。人脑思考的问题和结论、体验过的情感、练习过的动作等都是记忆的对象。记忆是一个十分复杂的心理过程，识记、保持、回忆或再认是记忆的基本环节。识记是识别和记忆事物，保持是巩固已有的知识、经验等，回忆或再认就是在不同的情况下将过去的经验调动起来的过程。这三个环节是相互联系与制约的。

在记忆时，我们可以根据不同内容的记忆特点等进行分类。一般而言，可以按照记忆的内容将其分为以下四种：一是形象记忆，如感知过的事物形象；二是逻辑记忆，概念、共识、规律等；三是情绪记忆，体验过的情感及情绪等；四是运动记忆，做过的运动或动作等。

在培养学生的记忆能力时，除了要明确记忆目的、记忆规律、记忆方法，还要让学生反复阅读，这是最重要的。我国桥梁学家茅以升在记忆圆周率时这样说道：“说起来也很简单，重复！重复！再重复！”德国心理学家艾宾浩斯也曾经说出了遗忘的规律是“先快后慢”。在新课程改革下的语文阅读教学中，强调要以自主、合作、探究的方式进行教学，反对“死记硬背”这一传统模式。这就让很多教师在教学中产生了比较极端的做法，学生该记的也不让记，完全忽视了记忆的重要性，严重影响了阅读质量。语文学科的特点决定了人是无法离开记忆的，尤其是阅读更需要记忆的参与。因此，在语文阅读教学中，教师需要正视记忆能力，以科学的方式来提高学生的记忆能力，从而推动他们阅读能力的提升。

三、阅读教学的新问题

虽然自新课程改革以来，我国初中语文教学的性质、目标等都呈现了新的教育局面，但是依然没有摆脱传统教学模式的影响。在现阶段的初中语文阅读教学中，依然普遍存在一些问题导致初中语文阅读教学的效率没有得到明显的提升。下面笔者将对新课程改革下的初中语文阅读教学中存在的问题进行简单的介绍。

（一）对话教学形同虚设

《初中语文新课程标准》中明确提出：“语文教学应该在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”^[13]

对话理论起源于巴西的教育学家保罗·弗莱雷。他认为教师的角色应该是“灌输者”，整个教学模式应该是“存储—灌输—储存”的方式。这个教学理论要求教师与学生要以一种自主、探索的形式来完成教与学的活动，每个人都应该在教学中获得自我认识，并且批判性地看待周围的世界与环境。阅读教学不仅是简单的学习语言、生字词等简单的技巧与方法，它还要在不同的文化背景下使教师、学生、作者在过去、未来、现在的不同时空中进行交流与碰撞，是人们的思维与精神的碰撞与交流。但是，在语文阅读教学中，对话教学变成一种简单的问答教学，教师总是刻板地照搬“对话”的教学理论，违背了对话教学法的实质，最终依然无法摆脱“灌输—接受”的传统模式。这主要体现在以下三个方面。

第一，在看似热烈回答问题的过程中，学生并没有自己的思考，他们都在迎合教师的思路，寻找一些并不需要思考的答案，回答一些“明知故问”的问题。

第二，学生看似是在与教师、文本进行对话，提出了一些看似具有创新性的见解，但是这种回答模式已经严重脱离了阅读教学的初衷，没有真正挖掘文本内涵。

第三，在对话过程中，师生没有投入自己的真情实感，缺乏思想与情感的交流与碰撞，文本也游离在学生的思想之外。

（二）文本阅读较为缺失

狄尔泰指出：“所有未被解释的世界与客观等都属于文本。”这属于广义的文本内涵，指代所有有待解释的事物。从狭义层面来说，文本是一切通过书本记录的东西。在语文教学中所说的文本一般是指狭义的文本内涵，然而现在的初中语文教学存在一个很严重的问题便是文本阅读的缺失。造成这种现象的原因主要有以下两个方面。

第一，在文本阅读的过程中常常会看到人们对文本内涵的误解或浅薄的分析。然而，自主教学并非是指让学生无限制地脱离文本的固有模式。因此，教师要引导学生还原文本的原貌，尊重作者原始的创作意图，然后再引导学生进行创新性的思考。

第二，多媒体教学设备的过多使用导致学生的阅读能力下降。多媒体是一种辅助教学设备，具有形象性、生动性、及时性、大容量性等特点。这些特点都极大地丰富了语文教学活动，让语文阅读教学走向了信息化、数字化。然而，多媒体教学虽然能将教师从板书、长时间的备课等活动中解放出来，但是也让学生对文本的阅读能力大打折扣。学生在通过多媒体进行阅读的时候，往往不会投入深刻的情感，对文本的理解程度也不够深刻。文本阅读的缺失重重打击了语文阅读，也损害了学生的阅读能力。

（三）课外阅读与课内阅读相割裂

很多教师将阅读的重点放在了教室之中、课本之上，没有意识到课外阅读的重要性。即使有一部分教师会为学生布置课外阅读的任务，也对其不管不问、放任自流，使得自制力较差的学生将课外阅读任务抛之脑后。很少有教师将课外阅读与课内阅读结合起来，没有以课外阅读来拓展课内阅读的广度与深度，也没有以课内阅读来指导并激发学生的课外阅读兴趣，使得课外阅读与课内阅读毫无联系。

（四）将阅读与其他教学目标相割裂

很多教师认为，阅读就是阅读，与其他的语文子科目并无联系。然而，阅读需要借助字音、字形、字义等基础知识的储备，如果脱离基础知识，那么阅读教学是无法进行的。阅读与口语交际教学、写作教学也有着十分紧密的联系。学生在说话、答题中常见的条理不清、抓不住关键等问题，都能通过阅读来进行改善与解决。另外，将阅读与写作结合起来，可以综合提高学生的阅读能力与写作能力，以阅读来丰富写作素材，使其做到言之有物；以写作来促进阅读理解，帮助学生深刻感知文本内涵与作者情感。因此，语文教学的各个子教学目标应该是相互联系、互相促进的。

【注释】

[1]徐占华.刍议《语文课程标准》中工具性与人文性的统一[J].作文教学研究，2015（5）：146-147.

[2]成尚荣.不要淡忘了课改的使命——语文教学改革主导思想的追问[J].人民教育，2006（20）：32-33.

[3]中华人民共和国教育部.初中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：2.

[4]曹明海，张秀清.语文教育文化过程研究[M].济南：山东人民出版社，2005：2.

[5]中华人民共和国教育部.初中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：6.

[6]中华人民共和国教育部.初中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：6.

[7]潘庆玉.鉴赏性阅读：欣赏课[J].现代语文（语言研究版），2005（10）：25.

[8]童庆炳.现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54.

[9]邹鄂生.语文阅读体验的过程及指导策略[J].教学月刊（小学版），2003（12）：21-22.

[10]中华人民共和国教育部.初中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：2.

[11]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2001：1.

[12]余永刚.阅读的三种境界[J].阅读与写作，2002（6）：21-22.

[13]中华人民共和国教育部.初中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2011：8-9.