中小学教育教学策略研究：斯金纳与布卢姆的理论影响

教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，又是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

1.哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识的积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的手段进行展开的教学理论体系。

其一，知识——道德本位的目的观。如凯洛夫主编的《教育学》中所说，教学是指旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力和道德；在教师领导之下，组织学生积极活动，以实现这种工作。其二，知识授受的教育过程。关于教育的本质，苏联教育家把赫尔巴特的教学五阶段改造成六阶段。如凯洛夫主编的《教育学》中这样表述：授予学生知识并使他们领会具体的东西，使他们形成观念；理解所学习客体中的相同点与相异点，本质的、主要的和次要的地方，认清原因与结果、相互作用关系及其各种关系；形成学生的概念，使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括；使学生牢固地领会事实与概括的工作；技能和熟练技巧的养成与加强；用实践来测量知识，把知识应用于包括创造性作业在内的各种课业中。其三，科目本位的教学内容。这种教学理论在教学内容方面的主要特征是：过分强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程传统；学科或分科课程占主导地位，以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性；课程的规范程度高，习惯以教科书为课程范本。其四，语言呈示为主的教学方法。这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种方法。

2.行为主义教学理论

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把“刺激-反应”作为行为的基本单位，学习即“刺激-反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别教学法和视听教学等教学模式和方式。其中以斯金纳的程序教学理论与布卢姆的掌握学习理论影响最大。

（1）斯金纳的程序教学理论

其一，预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，学习即反应概率的变化；理论是对所观察到的事实的解释；学习理论所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。其二，相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。其三，程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终说明三件事：反映发生的场合、反应本身、强化结果。这三者之间的关系便是强化相倚关系。

（2）布卢姆的掌握学习理论

掌握学习的核心是：有效教学应保证大多数学生都掌握主要的学习内容。只要给予足够的时间和进行适当的教学，大多数学生都能达到主要的学习目标。许多学生之所以未能取得合格的成绩，不在于智力问题，而在于未能得到合适的指导和必需的学习时间。掌握学习的一般程序是：展开具体的教学目标，为学生定向。教学目标应包括知识点及要达到的目标（记忆、理解、应用、分析、综合、评价）；逐单元学习，逐单元掌握；进行形成性测验。每单元结束后进行形成性测验，反馈目标达成度，对未达成目标学生进行帮助，并纠正错误；实施终结性测验，评定学生学习成就等级。实验表明，掌握学习能使全班大多数学生的成绩达到A等水平。

3.认知教学理论

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于刺激是否引起注意或被加工，这取决于学习者的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成或改组，而不是刺激—反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的有布鲁纳的认知结构教学理论和奥苏伯尔的有意义接受学习理论。

（1）布鲁纳的认知结构教学理论

其一，理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得理智的发展。

其二，动机—结构—序列—强化原则。布鲁纳提出了四条相应的教学原则。①动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。②结构原则。既要选择适当的知识结构，又要选择适合学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师必须认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。③程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师要随时准备修正或改变教学序列。④强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐步从外部奖励转向内部奖励。

其三，学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：①如果学生了解一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；②学生了解基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；③如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记住具体细节的知识；④如果给予学生适当的知识经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

其四，发现学习法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循特定的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

（2）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

奥苏伯尔认为发现学习难以成为一种有效的首要的教学手段，绝大多数知识仍然需要通过接受式的学习来掌握。接受式学习并不都是机械式学习，它完全可以成为有意义的学习。有意义的接受学习是一个主动的过程，一个新知识和旧知识相互作用的过程，即新知识被认知结构中原有观念同化，被学习者理解，是使原有认知结构得以全新组织或改造的过程。这一过程的一般程序是：在决定将新知识“登记”到已有的那些知识中去时，对新旧知识的联系性进行切实的判断；当新旧知识进行联系时发生矛盾，就需要进行调节，重新理解或表达新知识；使新知识与个人经验、背景、词汇、概念等相一致，使旧知识成为接受新知识的基础；如果找不到作为调整新旧知识矛盾的基础，则对更有概括性、容纳性的概念进行再组织，从更高层次上进行新旧联系。

4.情感教学理论

20世纪60年代，人本主义作为心理学的第三势力崛起，认为认知心理学的不足之处在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为关于人的科学，应该讨论完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性学习就是这一流派的代表，其基本主张是：

（1）教学目标(www.xing528.com)

罗杰斯认为，最好的教育目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。在他看来，只有这样的人，才能建设性地处理某个领域复杂的问题。他指出：学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这种活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的，能灵活地处理问题的人；能在各种活动中有效与他人合作的人；不是为了他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。

（2）非指导性教学过程

罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，这种教学过程以解决学生的情感问题为目标。

（3）意义学习与非指导性学习

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义音节）只与心有关，没有情感或个人意义的参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅依靠事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行为方式发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

（4）师生关系的品质

罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动和材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种教育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某种品质”。这种品质包括三个方面：真诚、接受、理解。

5.建构主义教学理论

建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见，在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生了很大变化。建构主义理论所蕴含的教学思想可以概括为知识观、学习观、教学观等方面。

（1）建构主义的知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正地理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。按建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着其时终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压制学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

（2）建构主义的学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

（3）建构主义的教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新见解。

事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不单是知识的呈现者和知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任由以教师为主转向以学生为主，最终使学生达到独立学习的程度。