国内中小学常用教学模式分析

（一）国内教学模式发展概述

1.国内教学模式发展历程

我国对教学模式的研究大体经历了以下三个发展阶段。

第一个阶段，以教学模式的介绍与引进为主的时期。这一时期的研究特征主要表现为：第一，对国外教学模式的介绍与引进仅是概述式的、粗线条的，较为笼统。第二，在介绍与引进的过程中，对改造我国传统的教育教学理论和教改实践缺乏针对性的研究，对教学模式的中国化问题涉及的较少。第三，对教学模式的基本理论问题如定义、结构、依据、理论基础、模式建构等内容虽有论及，但没有形成规模，更没有达成共识。

第二个阶段，以教学模式的理论探讨为主的研究时期。研究的主要内容涉及教学模式的概念与结构、教学模式的特点与功能、教学模式的历史演进、教学模式的分类、教学模式的选择与应用、教学模式的建构等方面。可以说，这一时期的研究基本上对教学模式所涉及的诸方面理论问题都有了较为全面、深入的展开，标志着我国教学模式的研究达到了一个新的高度。此时期研究的特征是：第一，研究的科学化、规范化程度显著提高，其主要表现是研究者对教学模式的一些基本理论问题达成了共识。第二，对国内外一些相关的教学模式进行了比较研究，如布鲁纳与奥苏贝尔教学模式的比较、个别化教学模式研究、中外教学模式比较等。第三，在引进与介绍的基础上，开始结合我国教育教学实践做出教学模式中国化的探索，着手构建具有我国特色的教学模式的新尝试。

第三个阶段，以新型教学模式的建构为主的研究时期。这个时期对教学模式的建构主要表现在以下几个方面：一是针对传统教学模式的弊端，提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合现代教育教学意义和价值的内涵和精神，古为今用，推陈出新。二是对教学模式建构的基本理论问题如建构的理论依据、基本原则、策略方法和程序系统等进行了较为全面科学的研究。三是应用现代教育技术的手段和方法来建构新型教学模式的努力和尝试。四是对现代教学模式特别是对建构主义教学模式的基本原理及其教学方法与教学设计更加重视。值得指出的是，这个时期对教学模式建构的探讨，大都是在教育教学改革与实验的基础上提炼、概括出来的。比如，以教学单元为整体的目标教学模式之探索、尝试教学理论与教学模式的探索、“情—知—行”教学模式的探索等。这个时期的研究突出体现出研究的科学化、规范化和多样化的时代特征。

2.国内教学模式发展现状

进入21世纪，对教学模式的研究也进入了全新的发展阶段。这些研究主要关注以下四个方面的内容：①关注学生需求和兴趣的教学模式，如“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习模式等；②关注教师成长的教学模式，如反思性教学模式、微格教学模式等；③关注知识结构的教学模式，如分层（分组）教学模式、问题解决教学模式；④关注师生关系的教学模式，如“导学型”教学模式、“双主”教学模式等。但是，这些教学模式大多从欧美传入我国，真正属于我国教育学者原创的教学模式有“尝试教学模式”“自学辅导教学模式”“八字教学模式”“情境教学模式”“尝试回授—反馈调节教学模式”等。

（二）国内主要课堂教学模式

1.尝试教学模式

根据现代教学论思想，对传统教学中把“教”局限于教师讲授、传递知识，将“学”局限于学生被动接受知识的“教师讲在前、学生学在后”的教学概念进行了批评，并潜心研究，创立了“尝试教学”的教学理论和模式。

尝试教学的主要观点和核心内容可以精练为以下内容：一个观点：学生能尝试，尝试能成功。

两个特征：先试后导，先练后讲。

三种精神：尝试精神、探索精神、创造精神。

四个有利：有利于大面积提高教学质量，提高全民族的素质；有利于培养学生创造精神，促进智力发展；有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担；有利于教师教育思想的转变，提高教师素质。

五种操作模式：基本式（七步教学程序）加四种变式（调换式、增添式、结合式、课外预习补充式）。

其教学程序分成七步进行：准备练习—出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解—第二次尝试练习。每一步的作用和操作方法简述如下：

第一步：准备练习，学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

第二步：出示尝试题，给学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维，先让学生思考，同桌的学生可以互相讨论如何解决尝试问题。

第三步：自学课本，是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。

第四步：尝试练习，是学生尝试活动的主要环节。尝试练习根据不同学科的特点有多种形式。教师要巡视，以便及时了解学生的困难在哪里，为后面讲解提供信息。学生在尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，就转入下一步。

第五步：学生讨论，在尝试练习中会出现不同答案，对此学生会产生疑问，这时要引导学生讨论，不同看法也可以争论。

第六步：教师讲解，是帮助学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得其中的道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。这里的讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经自学过课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只需要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解，也就是在学生感到困难的地方进行教学。

第七步：第二次尝试练习，是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的虽然做对了但没有弄懂其道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了进一步了解学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈，这一步对中差生特别有利。第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程；它也是一个有序的可控的教学系统。

这七步中，第一步是准备阶段，第七步是引申阶段，中间五步是主要环节。尝试教学理论的基本教学模式为教师合理组织教学过程提供了应遵循的科学程序，但是教学情况是各不相同的，生搬硬套一个模式是不科学的。因此，以上的七步基本操作模式并不是一成不变的，应该根据不同的教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用。但“先试后导”“先练后讲”的基本特征不能变。因此，从基本式可派生出许多变式。这里略举几种主要变式。

变式1：调换式

把基本式中某几步调换一下。例如，第三步“自学课本”与第四步“尝试练习”可以调换一下。让学生先做尝试题，尝试解题之后，再让学生自学课本例题加以对照，检验尝试结果。这样调换的条件是学生解答尝试题有一定的基础，估计独立做尝试题困难不大。这样调换的优点是学生不受课本束缚，能更主动地去探索，有利于其创造性思维的发展，同时也符合学生看到尝试题后急于想试一试的心理特点，如果硬要学生按部就班先看课本再尝试，反而会影响他们的积极性。

变式2：增添式

根据教学需要，可以在基本式上增添一步或几步。例如，可以增添一步学生讨论。出示尝试题后，由于学生的知识水平不同，有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先让学生议论一番，则可以互相启发，有利于尝试练习。

变式3：结合式

当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式的七步就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。

变式4：课外预习补充式

课外预习补充式的具体操作方法是把基本式的前几步提前到课前作为预习。上一堂课结束前，教师出示下一堂课的尝试题，可作简单的指导。

六条教学原则：尝试指导原则、即时矫正原则、问题新颖原则、准备铺垫原则、合作互助原则、民主和谐原则。

七个达到尝试成功的原因：学生的主体作用、教师的主导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生之间的情意作用、教学手段的辅助作用。

2.情境教学模式

某特级教师受到英语教学中运用情境进行语言训练的启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，继承传统教学的有效经验，再现课文所描绘的情境表象，形成了“入境、入情、入思、入理”的情境教学模式。

情境教学模式具有以下特点：（1）“形真”—入境。采用生活再现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和语言描述等途径，将本身抽象的语言活化为鲜明的形象。（2）“情切”—入情。情境教学以所创设的情境为条件、以激发学生情感为手段，使教师的语言教学、学生的情感与整个课堂情境共同组成一个“入情”的心理场，达到确立学生主体地位、全面发展素质的目的。（3）“意远”—入思。引导学生入境、入情，目的是引导学生进行思考，从而使学生真正学到知识、理解事物、理解语言文字表达的内涵。（4）“理蕴”—入理。情、境、思考融为一体的落脚点是吸纳教材内容的理念，学习语言文字所表达的道理。

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。基本程序：（1）带入情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机—变被动学习为自我需要；创设情境，让学生感到“情境即在眼前”“我即在情境中”。（2）优化情境：在体验审美的乐趣中感知教材—变单一的“听分析”为多侧面的感受。（3）凭借情境：在创造的乐趣中，自然地协同大脑两半球的相互作用—变复现式的记忆为灵活运用知识。（4）拓宽情境：在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展—变封闭式的读书为开放式的广泛储存。由此创设了情境教育的基本模式：拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注意实际操作，落实全面发展的教育目标。

3.“迁移—发展”教学模式

对历来被奉若神明的数学“统编教材”提出异议，进行了小学数学课程、教材、教法三位一体的教学新体系的探索性改革实验。几轮实验后，“数学教学法推广实验”被列入“九五”教育科研重点课题，逐步形成了“迁移—发展”教学法。该教学法是我国改革开放以来教育领域涌现出的少数卓有成效、生命力极强的教学模式之一。

该模式具有以下特点：（1）立足“发展”和培养能力的需要，根据儿童学习过程的认知特点和规律，既把课程新观念固化到教材之中，又融教学方法于教材中，使教学观念在教材中得以体现，使教法的操作有据可依。（2）改革教材及其内容，强调基本概念、原则、法则的知识结构的中心地位，加强其间的内在联系，充分运用学习迁移的原理，通过纵横两个纬度重新整合，形成比较好的知识体系。（3）在课堂教学过程中，突出培养能力的“中心”地位。

该模式的核心思想为：（1）为迁移而教。该教学法立足“高”“远”之位，不仅仅把目光盯在传授知识本身，而是着眼于全方位多层面的迁移。为了达到“为迁移而教”的目的，她在教材、教法两方面双管齐下，进行了创造性的改造。一是教材结构的系统性改造。主张根据知识的内在联系，把最基本的概念、法则和原理置于中心地位，从纵横两个方面重新调整、组合。二是教法改革立足于智力开发。以发展学生思维作为中心环节；适时渗透；设计新的课型，提高课堂教学效率。（2）为发展而练认为：能力是在活动中形成的，因此，加强训练、改革训练方法用来培养能力是训练的根本目的。一是采用多种形式进行严格的技能技巧训练。比如采用“针对性训练”“灵活性训练”“口算速度训练”“新旧练习交错训练”“听算训练”“口算习惯训练”“讲解算式意义训练”等。二是重点突出学科特殊能力的培养。特别重视解题思路训练，着重发散思维训练，重新设计、编制系统训练题等。

4.传递—接受式

这是我国中小学教学实践中长期使用、普遍认同的一种模式。该模式的操作程序及要领非常明晰，极有利于新教师迅速把握，各级师范教育也基本上按照它来训练未来教师的教学技能。它主要适用于语言、人文、数理类学科对系统知识的传授。

其理论依据源于赫尔巴特的四阶段教学法，即明了、联想、系统、方法。后来由苏联凯洛夫等人进行改造传入我国，在我国广为流行，很多教师在教学中都自觉不自觉地用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。

该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和对知识进行系统整理。激发学习动机，是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。

它要求教师根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识的时候常遇到的问题有所经验与觉察。多以课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等为辅助系统。

这种模式的优点是学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，培养学生的抽象思维能力。缺点是学生对接收的信息很难真正地理解，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养学生的创新思维和解决实际问题的能力。因此，在介绍讲解性的内容时运用这种模式比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，但教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，以致培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。

5.引导—发现式

这是一种学生在教师引导下以发现并解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于创造能力和意志力培养的教学模式，在当代教学改革中特别受到学生的青睐。其理论依据是杜威、布鲁纳等学者所倡导的发现教学法。

它主要的思路是要在教学中为学生创设一个认识上的困境，使学生产生想走出这一困境的要求，在教师的引导下，认真思考，进行假设验证，从而使学生能够探索出与新课题有关的已有的经验和知识，并在此基础上构成新的组合来解决新问题。其基本程序如下：问题—假设—验证总结提高。

根据具体的课题和学生的状况，学生甚至可以扮演主角，以求得学生主动性的充分发挥。该模式的主要功能在于使学生学会如何发现问题、对提出的假设如何推理验证等，有利于培养学生的探索创新能力。但明显的局限性在于要求学生具有一定的知识能力素养。它更适用于理科教学。

“传递—接受式”“引导—发现式”两种模式是国外模式在国内的具体应用。

6.“启发—创新”模式

经济合作和发展组织将知识分为两类：一是编码化知识（外显的、可言传的、可编码的知识），二是隐含经验类知识（内隐的、意会的、经验类知识）。

对“悟”的领悟：“悟”就是将内隐的经验类知识转化为外显的编码化的知识。通俗讲就是从不可言传到可以言传。“悟”有领悟、渐悟、顿悟、觉悟等。

“启发—创新”模式的基本过程为：（1）感性体验（获得感性认识），（2）问题思索（获得问题认识），（3）理性讲授（获得理性认识），（4）具体应用（深化理性认识），（5）反馈评价（深化问题认识）。

7.卢仲衡自学辅导模式

这种模式的教学原则是：班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固；强动机、浓兴趣；自检与他检相结合。这七条教学原则不仅规范了自学辅导教学的课堂教学，而且也为自学辅导教学扩大实验提供了理论依据。卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。具体来说，“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课，老师两不代替：一不代替学生阅读，二不代替学生思考。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即时反馈。读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，再读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。“结”就是小结。在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化。

8.提出“六课型单元教学法”（自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课）模式

每个优秀学生的基本学习过程都具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划—课前自学—专心上课—及时复习—独立作业—改正错误—系统小结—课外学习—记忆巩固—学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学—专心上课—及时复习—独立作业—改正错误—系统小结。根据这六个环节的学习功能，将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学—启发—复习—作业—改错—小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条“学生进行系统的自主学习”的主线。还概括出了中学生学习书本知识的十条学习心理规律，包括内因律、基础律、理解律、运用律、改错律、结合律、精学律、智能律、脑效律、勤奋律等。黎世法还提出了“学情理论”、最优化教学理论。由于学生的学习规律在于学习的个体性，这就决定了教师“教”的实质只能是“指导”。教师对学生的学习进行有效指导的过程概括为“五步指导过程”，即“提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习—强化小结”，简称“五步指导法”。将教师的“五步指导过程”与学生的“六步学习过程”综合起来，可以构成“六阶段有效教学过程”（简称“六段教学方式”），即“提出问题—指示方法—学生学习（六步学习）—明了学情—研讨学习—强化小结”，从而使学生的学与教师的教实现有效统一。

最优化教学，就是要取得在一定学情条件所许可的范围内最大限度地教学效率。最优化“六段教学方式”又称“六课型单元教学法”，教师先根据学生的学习程度，将教学内容划分为若干单元，然后在课堂上指导学生按教学单元进行“六步学习”，就依次形成了六种课型。教师用“五步指导法”指导学生“自学”，就形成了“自学课型”；指导学生自我“启发”，就形成了“启发课型”，以此类推。

认为传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，将其更名为“异步教学方式”和“异步教学理论”。

异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的“五步指导”与学生的“六步学习”紧密结合进行。以学生的个体独学为基础，充分运用一切教学条件，根据学生的具体学情组织课内外教学活动，通过培养学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。

在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学—启发—复习—作业—改错—小结”等阶段进行学习的过程。

9.“八字”教学法（读读、议议、讲讲、练练）模式

这一教学模式是经过多年的实践和探索总结出来的，其指导思想是让学生成为学习的主人，能积极主动地学习。其基本操作程序是：读（学生读教科书）—议（学生间议论）—练（做习题、口头回答、书面练习、开卷小结、实验等）—讲（教师根据学生读、议、练中产生的问题有的放矢地、画龙点睛地讲，进行点拨、解惑、总结、指导）。这四步中，读读是基础，议议是关键，练练是应用，讲讲贯穿始终。

10.语文“六步法”模式

重视培养学生的自学能力，引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立培养自学能力的信心，使培养学生的自学能力不仅是教师的主观愿望，也成为学生的内在要求。

六步教学法的基本操作程序是：定向—自学—讨论—答疑—自测—自结。

定向：确定教学内容的重点，难点，并告诉学生，使之心中有数、方向明确。

自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己做答案。不懂的地方，留待下一步解决。

讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。不能解决的问题，留待答疑阶段解决。

答疑：立足于由学生自己解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分，然后由教师回答解决剩下的疑难问题。

自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。

自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。

这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其他两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。

该类模式强调教为主导，学为主体，旨在调动师生的双边积极性，在教学中教师实现了以“讲”为主向以“导”为主的转变，有利于学生自学能力和学习习惯的培养，有利于在辅导中针对不同学生的特点进行指导，做到因材施教。

11.情境—陶冶式教学模式

这一模式吸取了保加利亚心理学家洛扎诺夫的暗示教学理论并参照我国教学实际工作的成功经验概括而成。暗示教学法又叫启发式教学法，这种方法是运用暗示手段，使学生处于一种舒适、富有乐趣的环境中，发挥人的潜力，轻松而愉快地学习知识。

基本程序如下：创设情境—参与活动—总结转化。

实施这种模式，最关键的是教师要精心创设、利用生动活泼和极富感染力的情境、各种活动，使学生不由自主地被吸引、感染和熏陶。此模式让学生在特定的情境中与老师同学交流，领悟真谛，提高学生的自主精神和合作精神，有利于对学生进行个性的陶冶和人格的培养。

12.和谐教学模式

和谐教学模式是指按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程中诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分发展的教学模式。

教学程序为“3阶9环”。第一阶段为准备阶段，有两个环节：①身心准备——身体放松，心理放松；②知识准备——复习旧课，导入新课。第二阶段为导学阶段，有三个环节：①出示目标，②自学讨论，③艺术精讲。第三个阶段为评价阶段，有四个环节：①激活练习，②达标测试，③课堂小结，④推荐作业。

后来又提出了四环节的课堂教学模式：一是导入新课，明确目标。二是自学指导，整体感知。三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

13.“导学探索、自主解决”教学模式

张思明在多年的数学教学中，逐渐摸索并总结出“导学探索、自主解决”教学模式的五个环节：

（1）引导创设问题环境

根据教学内容，可以采用多种方式引导学生提出或设置问题。如，让学生通过自学课本提出和发现问题；根据学生作业中出现的错误设置问题；根据学生在学习讨论、研究中的发现引出问题；从上课开始的十分钟，自行设计相关的问题。(www.xing528.com)

问题是思考的起点。教师引导学生围绕教材或课本内容提出或设置需要解决的问题，实际上，就是教师引导学生认真读书，积极思考，激发探索问题的主动性，使学生明确本节课重点要解决的问题，以此引导启发学生进行思考。

（2）师生平等探索讨论

对（1）提出或设置的问题，教师要通过引导、类比、对比、联想、观察、实验、归纳、化归，形成更数学化、更抽象化的问题；或形成引入探索、有希望成立的猜想；事项分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰并表现出递进层次的问题，从而使学生的思考更科学化，为培养创造性思维作好必要的思考准备。

（3）学生自主解决问题

在（2）的基础上，教师要引导学生应用学过的知识自己解决问题。特别要鼓励学生自主解决问题中的独创性和创新精神。解决问题的方式，可以是“各自为战”，也可以“分组分群”，还可以“你一言、我一语”的讨论式进行。对于一时“迷路”的学生，不要马上否定，而要尽可能地肯定学生思维中的合理成分。要激励学生，争取给更多的学生创设参与机会，使他们得到自主解决的训练和感受成功的体验。

（4）评价总结巩固成果

教师引导学生对（2）、（3）中探索发现和解决问题的过程与成果进行自我评价，自我总结。比如，让学生来评价探索发现是否充分，问题解决得是否有效、彻底、简洁，得到的结果有何意义，有何应用价值等。对于某一学生的评价或小结，教师还可以让另一个学生再作“评价”的评价，也可以让学生做一些练习来巩固学习成果。

（5）求异探新形成（知识和问题）周转

课的结尾，教师要引导学生运用变维（改变问题的维度）、变序（改变问题的条件、结论）等方式来发散式提出新问题，并将新问题链引向课外或后继课程。需要指出的是，这里引导学生提问题的主要目的是培养学生设问、疑问、想问题的思维方法和习惯。能否最终解决问题，由于受多种条件的限制，已不是最重要的了。最后教师布置三类作业：A类不限定格式的作业，如阅读参考书的相关章节，预习或在教科书的白边处写批注，作略解等；B类有指定要求的常规书面作业，要“少而精”；C类选做性作业，或探索性作业，或微科研小课题等。

上面由五个环节组成的“导学探索、自主解决”教学模式，在具体实施或操作时，时间上不受单一课时的限制。可以是一个教学单元（如连排两节课），也可以是一节课的局部环节，甚至可以延伸到课外活动和寒暑假的作业中去。

该教学模式的基本特点和目标是：第一，它是一种努力实现教学过程“两主”作用有机结合的开放式教学模式。第二，它体现了教学过程由教为主到以学为主的重心转移。第三，它是由他律向自律方向发展的教学模式。

14.钱梦龙“三主”“四式”教学模式

“三主”——以学生为主体，教师为主导，训练为主线。“四式”——四种基本课型：自读式、教读式、练习式、复读式。

（1）关于“三主”

学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。

教师为主导，就是在确认学生主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导，也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。

训练为主线，这是在教学过程中确认了学生的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。语文作为工具学科，也必须把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。

“主体”“主导”“主线”三者之间的关系，可以这样概括：“学生为主体”是我们考虑问题的基点，“教师为主导”是确保学生主体地位的重要条件，而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构中。

（2）关于“四式”

“三主”思想体现在“自读、教读、作业、复读”四种基本课式之中。钱老师把以“三主”为指导思想、“四式”为基本模式的教学构思统称做“导读”。“导读”是一个相对完整的阅读教学体系，“四式”实际上是四种不同的训练形式，是指四种“课型”。

①自读课

自读课是以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式，着眼于有计划地培养自读能力。分六步走，名曰：“六步自读法”：第一，认读。朗读课文，框出生字新词，自查字典、词典解决。第二，辨体。辨明文章的体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。第三，审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。第四，发问。可就文章内容、文章表现形式、作者构思意图分别提出“什么”“怎样”“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章。第五，质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。第六，评析。经过充分消化，就文章某一方面的突出特点作出评论或分析。

②教读课

教读课是学生在教师的具体指导下进行阅读训练。与自读课相比，两者同样体现着学生的主体作用，而在教读课中教师的主导作用则明显加强。

教读必须和自读结合进行。结合的方式：一是在自读的基础上，教师收集、分析学生自读所给予的信息，就学生的疑难和课文的重点，有的放矢地给以启发、指导；二是先教读，后自读，难度较大或背景复杂的课文多采用这种方式。但在学生自读以后，还需进一步教读，最后仍然落实在学生自读能力的提高上。值得重视的有三点：第一，帮助学生建立新旧知识的联系，启发其推旧知新；第二，善于发问，巧设情境；第三，选准知识与智能的结合点。

③作业课

作业课是为了强化对知识的记忆和促进学习的迁移。因此，作业设计应以加深理解知识为主，同时还要使学生能举一反三，学以致用。根据不同的要求，作业有的重在记忆，有的重在消化，有的重在应用。此外，还有评价性作业，包括鉴赏和批判，从品评文章词句、片段到写出有相当难度的短评。

④复读课

复读课是把若干篇已经教过的课文按一个中心组成“复读单元”，读读、想想、议议、练练，既温故，又知新。“复读单元”的重点仍在“读”，通过读找到各篇的内在联系，从而形成某些规律性的认识。“温故”只是手段，“知新”才是目的。复读课常用比较的方法，异中求同，或同中求异，这对培养学生的阅读能力和思维能力是颇有意义的。

15.“点拨—创新”模式

该模式包括“五步”“三阶段”。

“五步”：①自读（导入性点拨），②自思（研究性点拨），③自述（鉴赏性点拨），④自结（反馈性点拨），⑤自用（迁移性点拨）。

“三阶段”：①自学阅读是“输入”阶段，②思考讨论是“转化”阶段，③运用创新是“输出”阶段。

16.“先学后教，当堂训练”模式

该模式以“教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教”为理念。

（1）教学策略

①每堂课规定，教师讲课时间最多不超过十分钟，一般在七分钟左右，有的课四分钟。保证学生每节课有三十分钟连续自学时间。②灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。根据不同年级、不同学科、不同内容、不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。③学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，教每个学生有自己的自学方略，开始是自控的，后逐渐地形成了习惯。养成良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。④合作精神与合作能力是自学的力量源泉，“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作中互相提高。⑤教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响着学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价值观在教学中去渗透实施。

（2）坚持集体备课

集体备课中集中研究以下几个问题：①如何引导学生自学最有效？②共同研究下一周各课时的教学方案；③确定学生自学范围、自学内容、自学方式、自学时间、自学要求，这五确定是统一的；④自学可能遇到哪些疑难问题？⑤设计什么样的当堂测验题才能最大限度地暴露学生自学后可能存在的问题？⑥如何引导学生自我解决这些问题？

备课中的每一个细节，都是根据学生的“学”来组织进行的。

（3）教学流程

第一，介绍学习目标（一分钟左右）。

第二，自学指导（两分钟左右）。让学生明确自学内容、自学方法和自学要求（要达到的具体目标）。

第三，学生自学。这个环节很重要，教师要特别注意关注每一个学生的自学状况，确保每一个学生都紧张、高效地实施自学，对教师发现的学生自学中的问题要及时用各种方法去引导纠正。

第四，学生练习。自学后，检测学生自学的效果，用题来检测，主要采用选择题的形式，练习题必须精心设计。①检测的学生对象，主要是中差生，上黑板做题或抽问回答，同时允许学有余力的学生在掌握本课内容的前提下，超前地学。②检测的内容必须紧紧围绕自学的目标出题，可以是类似题的翻版，注意跨度不要太大，难度不要太大，主要是掌握和运用好自学方法，解决问题就行。

第五，引导学生更正，指导学生运用。①教的内容必须是学生存在的问题，凡是学生会了的问题坚决不再教，教师教的一定是学生在学的环节中存在的问题。这里要注意一个原则，让学生回答问题后，评判的权利还给学生，教的过程学生始终处于主体地位，学生要明确判断有无错误，有错误错在哪里，为什么错，无错误有没有更好的方法，一直到学生找完问题、更正完问题，找完方法，学好了思维和解题的方法为止。教师不轻易把问题和方法主动讲出来，都是学生在主动地思考，这样能够充分调动每个学生学习的积极性。学生找问题、找方法的过程，就是运用的过程。②怎么教，“兵教兵”是一个很好的教的方法，注意只要有学生会，就要让会的学生教，如果实在没有学生会，教师再教。

第六，当堂完成作业（不少于十五分钟）。课堂教学有两条线：一条是明线，一条是暗线。明线就是以学生为主体的学的活动，每一个环节都是学生在学和练，暗线就是每一步都有教师在指导、引导，都离不开教师的指导，它不是放羊式的。若教师把这两条线结合得好，教学效果就会更好。

17.“三三六”自主学习教学模式

（1）三个特点：立体式、大容量、快节奏

立体式目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。

大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。

快节奏——单位时间内紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。

（2）三大模块：预习—展示—反馈

预习——明确学习目标，生成本课题的重、难点，并初步达成目标。

展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。

反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。

（3）六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评

预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。

分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。

展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。

穿插巩固——各小组结合分别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。

达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

18.示范模仿式

它是以培养学生技能为目的的教学模式，适用于以发展学生技能技巧为目的的教学情境，也适用于培养学生动手操作能力的教学情境。一般程序为：（1）定向（教师先要向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等），（2）示范，（3）参与性练习（教师巡回指导，学生模仿），（4）自主性练习，（5）迁移（达到动作的高级阶段，可以在新的情境中灵活运用）。这种教学模式有助于激发学生的学习兴趣，促进学生对抽象概念和原理的理解。

19.“循环大课堂”

“三步六段”“35+10课堂循环教学模式”，后经过反复实践和研究，简练提升为“循环大课堂”。

“三步”即课前、课中、课后。“六段”指的是课中的六段，即重申目标、学情调查、问题汇总、精讲点拨、当堂检测、小结作业。六段显示得并不明显，因为六段的划分，是作为教师课堂思想的控制，是内在的，并不是表象的。

循环大课堂的灵魂在于：一个转变（师生角色的转变，教师变学长）、两个前置（学习前置、问题前置，前者是目的、后者是手段，这是课堂循环的关键）、三个方法（自主、合作、探究——这也是新课改的理念）、四个形态（一是课堂呈现的展示交流，这是驱动师生的内驱力；二是纠错并进行落实，学生面临的考试就是要求精确再现；三是通过点拨实现提升，教师要成为一语中的点拨者；四是通过开放实现拓展，老师有开放的心态，不害怕犯错误，用生命碰撞生命）。

实行导学案教学：其注意引导学生“实现高效和充满兴趣的学习前置”为目标，重点应该在“学习引导”上，“导”和“学”是两个关键字。“导”是目的，是关键，预习材料必须具有引导学习和突破问题的功能。“学”，应以帮助学生学习方便为根本出发点。

循环课堂导学分为八个环节：学习目标、重点难点、知识链接、学法指导、问题逻辑、学习反思、作业布置、归纳小结。

他们要求教师在编制导学案时，必须把教材严谨的、逻辑性强的、抽象的知识，翻译成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识。教师要能够深入浅出，设计导学案要做到知识问题化，问题层次化。编制的学案要求在难度、内容和形式上设计为四个级别：第一级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；第二级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；第三级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；第四级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。此四级要求便于学生根据自己的学习精力自主选择。对于教师而言，导学案则实现了从教师带着书本走向学生，变为教师带着学生走向书本，学生带着问题走向教师的转变。

导学案的生成主要分为以下几步：第一步是教师个体课前备课，一般是每人备一节课；第二步是集体备课，教师分别说课汇报，其他教师提出修改意见；第三步是教师修改并引发学案；第四步是教师课后要通过课堂反思修改学案；第五步是将最后的学案制成电子稿，存档，作为后续教学使用。

20.主体性课堂教学模式

“学求自立、自由、自觉，教讲民主、和谐、灵活”是本模式的本质特征。

（1）“主体性”教学模式的基本特点

①建构主义的认知观之特点——主动建构，知识重组；②建构主义的师生角色观之特点——学生主体，教师引导；③埃里克逊的自我发展理论和赞可夫的发展教学理论研究特点——教学中发展，发展中教学；④布鲁纳的发现教学理论和罗杰斯的非指导性教学理论研究之特点——尊重学生，发挥潜能。

（2）“课堂主体性教学模式”的操作程序和方法

模式的基本结构为两个层次五个梯度。根据参与课堂教学活动的“双主体”特征，模式的设计既考虑教师的“导”，又考虑了学生的“学”。虽为两个层面，但却是并列推进的，两者互存，缺一不可。本模式的操作程序如下所示：

教师—激发主体—引导主体—尊重主体—扶持主体—促进主体学生—主动参与—主动探索—主动完善—主动开拓—主动发展

①激发主体—主动参与

教师以饱满的教学情感，激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，师生共同参与到知识海洋的探索之中。

②引导主体—主动探索

对知识的探索不是盲目的，不能逞一时的匹夫之勇，必须采用科学的方法。因此，应根据不同的知识结构特点和学生个体的不同知识水平、心理需求，进行学习方法的指导，让学生主动走进教材，走进知识，进行探索。

③尊重主体—主动完善

教师根据学生解决问题的情况反馈，进行差异性点拨，鼓励学生完善知识结构，形成新的知识体系。

④扶持主体—主动开拓

在上一阶段的基础上，教师对学生进行创造性思维能力的培养，让学生走进更深的知识领域。这一阶段主要是引导学生对学习结果的反思。错，错在哪里，为什么？正确，思维过程怎样，经验、学法是什么？通过这一环节，鼓励学生运用新知识去发现新问题，解决新问题。

⑤促进主体—主动发展

教师根据学生掌握的新知识，提供同一层次或略深一层的具体材料，或进行知识迁移训练，让学生举一反三，主动发展。