基于核心素养的中学语文教学改进

本节指向文化传承与理解的单篇教学课例的改进。所选课例涵盖文言文、古诗词、现代文以及外国文学作品等不同类别的教学篇目，以期通过具体课例的改进对比来探索语文学科核心素养中文化传承与理解在课堂中落实的有效策略。

模块一：中国传统文化经典研习

【关键问题】

在文言文教学中，如何通过学习语言文字实现对传统文化的传承与理解？

（1）问题描述。

文言文是中华优秀传统文化的重要载体，是落实核心素养中文化传承与理解的重要教学资源。然而，传统文言文教学大都是从字、词、句的解释着手，再到段落、整体的讲解。这种教学方法注重文言基础知识的积累，但对文本中所蕴含的思想文化内涵、艺术表现手法、审美情感等内容重视不够。从教师层面上看，文言文教学存在以下三个问题：第一，窄化文言文教学内容，文言文阅读缺乏整体性。教师过分强调“言”而忽略“文”，文言文阅读常常停留在翻译层面，对文言文背后的传统文化、思想内涵涉足不深。第二，欠缺基本的梳理探究，文言文知识呈现碎片化。单篇突破、分散落实、字词繁杂缺少梳理等都是出现这一问题的原因。第三，教学过程固定刻板，文言文学习方法机械化。文言字词机械的记忆背诵仍为最主要的文言文学习方法。这些直接导致学生对文言文学习兴趣不高，大量文言字词的机械背诵甚至导致学生产生畏难情绪。

我们该如何采取有效的措施，让学生从落实字词的机械记忆中走出来，感悟文言字词背后的内在魅力，让学生真正爱上简洁、凝练、典雅的文言语言，并从文言文中接受中国传统文化的给养与熏陶，成为本章节需要解决的问题。

（2）策略描述。

【解决策略】

引导学生辨析实词的义项，体会虚词的语气，从中感受汉字的魅力。

在文言文教学中，教师通过提供文言实词的义项引导学生结合文言语境做出合理的选择，通过替换虚词的语段比读引导学生体会虚词背后蕴含的语气与情感，让学生在丰富且鲜活的文言学习中，感受语言文字背后的中国传统文化。

【案例片段1】　一字关情

讲授《小石潭记》一文时，为了让学生把握小石潭的景物特点，陈经纶帝景中学的沈萍老师设计了这样一个学生活动——从文中选取一个字，全面、准确地概括小石潭的景物特点。学生细读文本之后，从中找到了“清”“幽”“凄”“寂”“寒”“青”“翠”等字。之后老师让学生通过比较、删字选出最合适的一个字，要求该字既能体现小石潭景物的特点，又能体现作者的情感。这时学生在“清”“幽”两字中无法取舍。此时，沈老师提供了一个学习支架——“清”和“幽”在古汉语词典中的义项，要求学生通过辨析这两个实词不同的义项，结合文中小石潭的特点和作者出游时的心情，挑选出一个最恰当的汉字。其中“清”字的义项有①（液体或气体）纯净没有混杂物，跟“浊”相反。②寂静；清静；冷清。③闲暇。④寒凉；冷。“幽”字的义项有①隐蔽。②幽静隐蔽的地方。③深，深远的。④深沉的，郁结的。⑤恬静，清净。⑥昏暗不明。学生们通过比较辨析两个实词的义项，发现“清”和“幽”都能在清净、冷清这一点上概括小石潭的特点，但是“幽”字义项中的“隐蔽幽静”以及能体现作者情感的“深沉郁结”两个义项，是“清”字所没有的，因此联系文中小石潭景物的特点和学生在阅读中所体会到的作者情感，最终选择了“幽”字。

【案例片段2】　虚词的妙用

讲授《周亚夫军细柳》一文时，为了让学生能够通过品读人物语气，感知人物性格魅力，教师设计了这样一个语文活动——将文末汉文帝对周亚夫的评价中的“嗟乎”“矣”“耳”“耶”等虚词去掉，变成“此真将军！曩者霸上、棘门军，若儿戏，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯？”比读两句，品读汉文帝的语气，体会汉文帝的情感，并由此你能得出汉文帝是一位怎样的君王。接着，学生以小组为单位，开始结合上文内容，品读这句话中不同虚词的语气。其中，“嗟乎”，此处译为“哎”，表达出文帝对周将军的感慨。“矣”，此处译为“啊”，是文帝对周亚夫的肯定赞许。“耳”，此处译为“罢了”，表现出文帝对霸上、棘门军的不满和担忧。“耶”，此处译为“呢、啊”，表达出文帝对周亚夫的叹服，以及为有这样治军有方、刚正不阿的将军内心感到的一种慰藉之情。学生在品味虚词的学习过程中，感受到了文帝的肯定、赞许、感慨、叹服、慰藉、不满、担忧等诸多情感，并从这些情感的背后得出汉文帝是一位知人善任、贤明大义的君王。

【案例片段3】诵读谈发现

在《富贵不能淫》一课的教学中，黄岗中学北京朝阳学校任倩老师如下设计。

师：孟子的文章长于修辞，气势磅礴，非反复诵读不能有会于心。那么我们就在诵读声中开始今天的学习。此文是一场关于“大丈夫”的辩论，原文中双方观点如何？

生：公孙衍、张仪岂不诚大丈夫哉？一怒而诸侯惧，安居而天下熄。

师：这是景春的观点，并且“一怒”一句是他认为称得上大丈夫的理由。我们不妨先来看观点，我将它进行了变形：公孙衍、张仪大丈夫哉！

公孙衍、张仪诚大丈夫哉！

公孙衍、张仪岂不大丈夫哉？

公孙衍、张仪岂不诚大丈夫哉？

读一读这三句，你有什么发现？

生：第二句多了“诚”字，“诚”是“真正”的意思，一字之差就更加肯定了公孙衍、张仪是大丈夫的观点。

师：一字之差，情感更加肯定，更加坚决，饱含景春对公孙衍、张仪的羡慕崇拜之情。除此之外，你们还有什么发现吗？

生：第三句将第二句中的“诚”改为了“岂不”，“岂不”的意思是“难道不”。公孙衍、张仪难道不是大丈夫吗？从句式来看，第三句是反问句，与第二句感叹句相比，它表达的语气更加肯定，令人毋庸置疑。

师：由此，感叹句与反问句表达情感态度的程度可见一斑。那么原文中景春究竟如何表达的呢？让我们再来齐读原文：公孙衍、张仪岂不诚大丈夫哉？

读罢此句，你有什么发现？

生：第四句是由第二、三句结合而成。

师：同学们发现了吗，景春的观点是感叹句+反问句，所以我们在朗读时一定要注意：读出感叹句的羡慕崇拜加反问句的深信不疑。（生齐读，读出双重语气。）

师：真的是大丈夫！这是景春的观点，那么孟子的态度如何呢？

生：是焉得为大丈夫乎？

师：那么，一起来看，我又进行了变形：是非大丈夫也！

是焉为大丈夫乎？

是焉得为大丈夫乎？

再谈谈发现吧！

生：第一句是感叹句，第二句是反问句更加强烈地表达了自己的观点。

生：“这怎么能是大丈夫呢？”“乎”是句末语气词，我们应该读得短促有力来突出强烈的情感。

师：第二、三句相比较呢？

生：（异口同声）多了一个“得”字。

师：那么此处“得”是什么意思呢？

生：称得上。

师：那大家再读一读，品一品，又是一字之差，情感和语气有什么不同呢？

生：“得”字包含了孟子强烈的语气，反驳了景春，他认为此二人根本称不得为大丈夫。

师：是啊！语气更为加重，态度更为坚决。不仅有对景春观点的否定，一个“得”字更显孟子对公孙衍、张仪之流的不屑与鄙视。让我们揣摩语气，再来读出孟子的态度。

（生齐读，读出坚决的语气与态度。）

叶圣陶先生曾经说过：“吟咏的时候，对于探究所得的，不仅理智地理解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”可见，在心与眼之外，语文学习一定不能忽视口、耳的参与。诵读与探讨的设计，是为实现口与心的相互融通，也即通过诵读实现情感的理解与体悟。让文言诵读的过程，真正成为学习语言文字的过程，成为情感理解与文化获得的过程。

【案例片段4】　“栖”字之深意

在《勾践灭吴》一课的教学中，人大附中朝阳分校的孟志芬老师依据历史散文在锤炼语言方面有“辞约义丰”的特点，组织学生从文中找出一个描写勾践处境的关键词，从而感受人物生存境况与性格特点。

（1）从和谈开始，勾践出现在我们视野。他是以什么样的状态出场的呢？

【集体诵读】第一段：

越王勾践栖于会稽之上，乃号令于三军曰：“凡我父兄昆弟及国子姓，有能助寡人谋而退吴者，吾与之共知越国之政。”大夫种进对曰：“臣闻之，贾人夏则资皮，冬则资絺，旱则资舟，水则资车，以待乏也。夫虽无四方之忧，然谋臣与爪牙之士，不可不养而择也。譬如蓑笠，时雨既至，必求之。今君王既栖于会稽之上，然后乃求谋臣，无乃后乎？”勾践曰：“苟得闻子大夫之言，何后之有？”执其手而与之谋。

【解析】“栖”：本指鸟类歇宿，《史记》中称：“犹鸟栖于木以避害也。”像鸟儿暂居树上，在高处躲避灾害。这一字用得好，只一字，就形象地写出了勾践兵败退守会稽山的窘迫、凄惶。

（2）面对窘境，勾践做的第一件事情是什么呢？（提示：可找一下相关动词。）

【明确】“号令”三军。

（3）那他号令的内容和目的是什么？（诵读并找关键词）

【个别诵读】越王勾践栖于会稽之上，乃号令于三军（于是向三军下令）曰：“凡我父兄昆弟及国子姓（父辈兄弟及同姓弟兄），有能助寡人谋而退吴者，吾与之共知越国之政。”

【明确】内容：“助”字，求助，悬赏求贤。目的：“谋而退”，他不是号召帮助保命，而是说要击退吴国，可见，其窘境之中并没有放弃对抗吴国志向。这为后文灭吴做铺垫。

（4）在这里我们从中看到一个怎样的勾践呢？

【明确】勾践：临危不惧、直面困难、谦虚求助、不言放弃。

【学法总结】

写作特点：历史散文在锤炼语言方面的“辞约义丰”，“栖”是文章极具匠心的开始，文章最后一段谈战争，寥寥十三字，“是故败吴于囿，又败于没，又郊败之”，就呈现出吴国节节败退的状况。

【案例分析】

综合上面的分析，进行文言文教学时，教师时常出现两个问题：一是直接告知学生文言字词的含义和文言句子的翻译，以“老师教”代替“学生学”，以死记硬背代替学生自主学习语言文字；二是习惯将文言文翻译成现代汉语之后进行文本分析与理解，“文”与“言”完全分离，全然忽略了文言字词背后的文化内蕴对于理解文言文内容的意义。在这样错误的文言文教学中，文言字词仅仅只是一个个冰冷的文字符号，存在于文本中，缺少语言文字该有的生命力和感染力。教师只有让学生在教学中感受鲜活丰富的语言文字，体会文言字词背后深厚的文化内蕴，这样的文言教学才能真正培养文化传承与理解核心素养，并在这一过程中深化学生对于文本的理解，实现文言结合。

引导学生抓文章的“文眼”进行辨析与理解，从而把握文章的主旨情感。所谓“文眼”，就是文章中能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句。它们往往奠定文章的感情基调，以及确定文章的中心。通过对“文眼”的辨析与理解，学生在学习语言文字的同时感受文字所承载的古人的思想、情怀与精神风貌，而这些都是中国传统文化中重要的组成部分。在【案例片段1】中，如若直接让学生用现代词语或者文本中的文言词来概括小石潭的景物特点其实也未尝不可，但在这个过程中学生就缺少了语言文字的学习，缺少了对小石潭景物的细致分析，更不会关注到文本中所写景物背后寄寓的作者情感。当设计者将“清”“幽”两字的义项提供给学生之后，学生便会从实词的每个义项出发去分析文本中景物的特点，在辨析比较中发现最能概括小石潭景物特点的字眼，这里便融入了对作品的理解。此外，学生还关注到“幽”字深沉郁结的义项，而这层意思正好指向了柳宗元当时游小石潭的心境，可以说加深了学生对文本的理解。沈老师的课以概括小石潭景物的特点为切入口寻找“文眼”，通过辨析文言实词的义项引导学生体会柳宗元的心境。这一过程学生不仅掌握了文言实词的多重义项，感受了中国语言文字博大精深与丰富的内蕴，更在语言文字的学习中体会到古人的精神世界。

引导学生抓文言虚词。这些虚词可以是体现作者观点态度的词，也可以是在对话中展现人物性格的词。教师通过删减、变换虚词让学生在朗读中感受语气的不同，从而增强对文言文本的理解。在【案例片段2】中，如若直接让学生品读汉文帝对周亚夫的评价，学生也能体会到文帝此时的心情，分析出文帝的形象，但这个过程就变成单纯的文本理解，缺少了对文言文中文言字词的学习过程。设计者将文帝的评价中四个文言虚词去掉，对照原句进行比读。这时学生很自然地会关注文言虚词背后所蕴含的语气，通过体会不同的语气捕捉文帝不同的情感，最后学生会发现文帝的这句评价虽然简短，但却融入了诸多情绪；而这些情绪的背后正体现了文帝的为人。这样的教学环节，不仅仅是文言虚词语言知识的学习，更让学生在其中感受到了使用文言虚词的魅力。

语言离不开理性化的诠释，更离不开感性化的体验，让学生在情境中把握语言组合和运用的规律，这是培养学生驾驭语言、运用语言能力的重要途径。通过诵读情境的创设和剖析，可为学生提供语言感悟的“语言场”。而诵读简洁、凝练、典雅的文言，则成为一种享受，成为一种语言的滋养方式，让学生受到中国优秀传统文化的熏陶。同样，在【案例片段3】中，任倩老师通过语气词的变换，引导学生体会语感，领会文中之情以及文外之意。通过句式变化，加深学生对文本的理解，学会咬文嚼字，学会文本推敲，从而加深对文本的理解。可见，利用语气词、句式变换等进行文本变异创设诵读情境，不失为一种有益的尝试。

【解决策略】

以文言字词承载的文化元素为切入口实现文言结合，营造传统文化学习氛围。

中国语言文字背后往往蕴含着丰厚的中国传统文化。教师可以抓住这个切入点，通过图画展示、现场演绎等方式，对文言文本中的汉字文化进行挖掘，并将其与文本理解相结合，从而培养学生对于传统文化学习的兴趣。

【案例片段1】　“揖”字之中见性格

常州市第二十四中学梁增红老师执教《周亚夫军细柳》一文时，在结合文中语句理解“真将军”的含义、“真将军”的表现这一教学环节时，学生讨论中抓住了一个句子——“将军亚夫持兵揖曰：‘介胄之士不拜，请以军礼见。’”这时，梁老师抓住了一个动作、一句话对学生进行点拨。

师：请大家说说，“揖”能换成“拜”吗？

（学生讨论。）

师：请大家看投影，仔细看看“揖”与“拜”的姿势。

（出示“揖”与“拜”的姿势要求。）

师：现在请同桌之间，模拟一下情境。大家可以站起来。

（学生纷纷起立模仿。）

师：皇帝与周亚夫之间，不是同学关系，他们是上下级关系，理应用“拜”，周亚夫以一个动作“揖”、一句话来见皇帝，你看到了周亚夫怎样的性格？

生：我能看出周亚夫将军的恪尽职守、刚正不阿的性格特点。^[36]

【案例片段2】　称谓中的情感

王健龙老师在讲授《愚公移山》这篇文章时，对古人的称呼体现的尊卑、敬鄙也进行了点拨。

师：用倒装句（汝之不惠甚矣）强调愚公不聪明到了极点，愚公的妻子是不会这样讲的。这是对愚公的看法不同。

生：这两个人对愚公的称谓不同。愚公之妻称他为君，智叟称愚公为汝。“君”表示尊重，“汝”就显得很不客气。

师：课本中有注释，长辈对小辈，地位高的人对地位低的人，一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有些不尊重的意思。智叟叫愚公为什么用“汝”啊？

生：智叟看不起愚公，因为他觉得愚公笨。

【案例片段3】　“妾妇之道”想表达什么？

文言文教学过程中，“言”尽之余，更应该深入挖掘文字的魅力，将它在文学史上的灿烂图画展示给学生，让他们通过语言文字再次感受历史文化、奇闻逸事的熏陶。这样带给学生的不再是几个干瘪的字词，而是无限瑰丽的文化视野。任倩老师在解读《富贵不能淫》文意的关键处借助汉字源流，让学生感受汉语言文化的源远流长、博大精深。

师：我发现原文中非常有意思的一点，作者用的是“妾妇之道”而非“妇人之道”，有什么区别吗？你再来读一读，看看有没有什么发现？

生：“妾妇”指的是正妻之后，“妇人”指的是正房妻子。这两者身份不同，妾妇在家中地位更低一些，不能表达自己的思想看法只能一味顺从，正妻地位相对高一些。

生：一般我们形容一个人如果用“妾妇”这个词的话都是在贬低这个人，而用“妇人”一词一般是一个中性词略含褒义。所以我认为孟子在这里用“妾妇”一词可能是在贬低那些以顺为道的人，是想鄙夷和否定景春的观点。

师：是鄙夷和贬低这些人，那我们来看究竟是不是呢？PPT出示字源：

【案例片段4】　《伐檀》语言的魅力

人大附中朝阳分校的孟志芬老师在讲解《魏风·伐檀》时，通过环环相扣的设问，启发学生对诗歌语言、句式等角度进行思考，品味其中的思想情感与文化内涵。

设问：

（1）全诗三章，各节之间句数相同，句式一致，相同位置的句子中绝大多数的词语也相同，只更换了几个关键词，这样更换有什么好处？

【明确】重章迭唱、一咏三叹

①“伐檀”“伐辐”“伐轮”反映了伐木者无休止的劳动。

②“涟”“直”“沦”反映了伐木者内心的不平静。

③“三百廛”“三百亿”“三百囷”；“县貆”“县特”“县鹑”都突出了统治者的贪婪，无偿占有劳动成果的数量之大、种类之多。

【作用】

形式上：结构匀称，朗朗上口，具有音韵之美。

情感上：一唱三叹，反复渲染，增强抒情效果。

内容上：丰富了诗歌的内容，增强诗歌的表现力。

（2）举例说明本诗“赋比兴”的运用及表达效果。

【明确】《诗经》开创了诗歌创作的“比兴”传统，“赋者，敷陈其事而直言之”也就是陈述铺叙的意思；“比者，以彼物比此物也”也即“比喻”；“兴者，先言他物以引起所咏之词也”即借其他事物作为诗歌的开头，兴这种手法能渲染气氛，衬托感情。

“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”用赋（陈述铺叙）的手法写奴隶们劳动的情景。“河水清且涟猗”为比兴手法，以河水起兴，并以河水的涟漪象征奴隶内心的不平静。显然这优美的自然景色与伐木者的繁苦劳动很不协调，因而引发深思：为什么我们自己用双手种田、打猎、伐木造车，却享受不了自己的劳动果实？接着又质问剥削者，连续的一系列质问，深刻揭露了奴隶主们不劳而获的阶级本性和巧取豪夺的行径，字里行间都是斥责剥削者不劳而获。

这种“比兴”传统，也构成《诗经》“乐而不淫，哀而不伤”的温柔敦厚的文化内涵，正如孔子《论语·为政》所言：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪。’”

引导学生挖掘文言字词承载的传统文化元素，这些文化元素可以是古代礼仪文化，如称谓礼仪、拜见礼仪，也可以是文字溯源或者传统风俗。在文化的背景中理解字词、篇章、人物，每一个知识点都是文化的载体。通过体会文化所传达的古人立场和态度，学生对文章主旨内容的理解也会更加深入，真正做到以言解文。这个策略或许能够改变学生对待艰深难懂的文言字词的态度，使其成为学生亲近、热爱中国语言文字的切入口。

【案例分析】

在【案例片段1】中，如果仅结合文言实词的词义来翻译句子，参考课文注解即可完成，并不影响学生对文言篇章的理解，但这样“揖”字留在学生脑海中就只有“拱手行礼”四个字。这样的语言文字学习是机械、生硬、没有活力的。这时，如果挖掘文言字词背后的文化意义，再融入文本理解和情感感悟上，学生的语言文字学习也会变得富有趣味。此处，梁老师出示“拜”和“揖”的动作示意图。学生会发现，“拜”必须屈膝跪地，左手按右手，支撑在地上，然后，缓缓叩首到地；而“揖”，双手合抱，左手在上，手心向内，军人行军礼，右手持兵器，左手盖于握着武器的右手背上。以站立姿态不跪拜，显然礼节较“拜”礼要轻。其后，再让学生模仿表演这两个动作，相互“揖一揖”“拜一拜”。通过以上两个步骤，梁老师把“言”从“文”中带出来。梁老师要求学生模仿周亚夫见皇帝时“揖”这个动作，理解人物的心理与性情，理解人物的身份角色。周亚夫此时不是排班上朝、躬身唱喏的臣子，而是扼守重镇、临阵御敌的将军。^[37]学生一下子就能准确理解。这样又把“言”带入“文”中去。

同样在【案例片段2】中，王健龙老师在指导学生学习“君”和“汝”两个常见的文言实词时，也没有简单地翻译成“你”，而是引导学生关注称谓变化背后所蕴含的说话人的情感与态度的差别。这样的学习方式就是充分利用了学生对古代文化常识的好奇和兴趣，让学生在深入学习文言字词背后的古代礼仪文化之后，再去理解人物性格，体会人物形象，从而实现了文言结合。

在【案例片段3】中，教师展示两字的甲骨文、金文、篆隶的写法，并对“妇”“妾”两字的造字方法进行介绍和分析，对于学生理解孟子对公孙衍、张仪等纵横家的鄙夷态度非常有意义。这种做法与文意联系较紧密：“妾”字的甲骨文，即女子头上悬着一把刀，本义为女奴隶，后指小老婆；“妇”字的篆书体则为一位女子拿着一把扫帚，指已婚女子。二者身份不同，只有宦官、小老婆、婢女之流，才会不问是非，以一味顺从为原则，实际上，也就是没有了任何原则。可见在孟子看来唯命是从、毫无原则的纵横家如同“妾妇”，根本称不得为“大丈夫”。通过分析汉字字源，学生对文章内容有了更透彻的理解。

（3）提炼基本方法。

文言文教学中，通过学习语言文字实现对传统文化的传承与理解的基本方法概括起来主要有两点：以言解文和因声求气。

^[38]以言解文。

江苏省苏州中学黄厚江老师曾说，文言文中的“言”指词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感；文言文教学中“文”的内涵就是文章、文学、文化。文言文教学应是文字、文章、文学、文化的统一。因此，在文言教学中，我们可以将“言”作为理解“文”的一座桥梁。^[39]

教学中，教师有必要提供一些有关“言”的文言知识，但也要挖掘文字背后所传达的文章的主旨内容、文化的精髓以及传统道德价值。实现途径有如下三种：

一是透过“言”理解文章主旨

二是透过“言”把握文学形象

三是把握“言”中的文化常识^[40]

②因声求气。

“因声求气”是清代桐城派作家刘大櫆提出的。“声”指节奏、音调平仄、押韵，“气”指情感、气势，“因声求气”就是通过感受诗文语言的节奏来把握作品的精神。在文言文教学中，我们可以用朗读来促进文言的理解。

诵读文言文也是学习中国语言文字的一种途径和方法。教学中，将朗读贯穿始终，既能帮助学生感受语言文字的节奏、音律之美，又能从中感受作品、作者的内在精神气质。实现途径有以下三种：

一是把握句读节奏，读出音韵之美

二是体会虚词语气，读出作者情感

三是比读文言句式，读出作品语意

以上两种基本方法在使用中，教师可以用上文提到的解决策略，如通过辨析文言实词的义项、体会文言虚词背后的语气、挖掘汉字文化内涵、追溯汉字字源等方式来促进学生学习语言文字；采用图片展示、现场演绎、朗诵比读、字形识记等方式来调动学生学习语言文字的积极性，从而促进文化的传承与理解核心素养的有效落实。

文言文作为呈现中国传统文化的一个重要载体，天然地成为落实文化传承与理解这一学科素养的首选教学资源。以往教师多喜欢从文言文的内容和主旨上挖掘中国传统文化精神内涵，以此来实现学生对文化的传承与理解。然而上述关键问题的解决措施给我们提供了另一种途径，即通过语言文字的学习，让学生感受汉字丰富的内涵，从而使学生想要去了解汉字背后的传统文化，进而热爱中国语言文字，以此达到落实文化传承与理解的目的。(www.xing528.com)

【关键问题】

如何深入发掘文本中优秀传统文化元素，把语文文本与传统文化结合起来？

（1）问题描述。

教材课文中蕴藏着许多优秀的传统文化，如《出师表》中的忠君报国，《诫子书》中的修身养德，《陋室铭》中的安贫乐道……不同的文本中所蕴藏的传统文化不同，有的涉及文字中的文化渊源，有的关联着文句中的文化背景，有的体现着文章中的文化心理。

有些文本中的传统文化元素一目了然，学生读完文章很快就能发现和提炼，如《茅屋为秋风所破歌》中诗人忧国忧民的情怀。而有些文本中的传统文化元素，由于时间的推移、时代的变迁、读者认识的不足，则显得比较隐晦，如《智取生辰纲》中的“三十六计”。这就需要教师在“传道授业”的过程中带领学生深入发掘，把语文文本与传统文化结合起来，让学生在深入理解文本的基础上，认识、理解、运用和传承传统文化，涵养文化底蕴，增强文化自信。

当然，有些文本中蕴含了多种传统文化，这些文化中，可能有进步的一面，也可能有落后的一面。如《孔雀东南飞》中“吃人”的封建礼教就是腐朽的，而“忠于爱情、反抗压迫”的精神就比较进步。在讲授本文时，我们要注意挖掘文化中优秀的一面，剔除糟粕的成分，让坐在课堂中的学生也能因教师的引导而更好地传承中华优秀传统文化。

（2）策略描述。

【解决策略】

在勾连拓展中运用传统文化，促进学生对文本的理解，增强文化自信。

在进行文本教学的时候，为了让学生深入理解文本内容，体会作者情感，感受文章主旨，教师往往会调动学生原有的积累或拓展与文本有关的内容。为了在课堂中创设文化氛围或挖掘文本中的传统文化元素，我们可以将传统文化中的一些元素通过勾连拓展，运用到文本教学中。这样做，一方面可以调动学生的文化积累，加深对文本内容的理解，打造有语文味儿的课堂，激发学生的文化自豪感，增强文化自信；另一方面还可以促进学生对传统文化的理解与运用，从而达到传承传统文化的目的。同时，运用到文本教学中的传统文化，甚至可以起到抛砖引玉的作用，在生生互动和师生互动中，生发或挖掘出更多的传统文化元素。

如讲授《智取生辰纲》一文时，可以拓展“三十六计”，引导学生分析吴用所用之计属于三十六计中的哪几计，促进学生对吴用之计的理解，从而更好地体会吴用的“智”，间接地达到了传承传统文化的目的。

这种在勾连拓展中，将传统文化元素运用到文本教学之中的做法，不但让课堂更有韵味，还可以激发学生的兴趣，打开学生的思维，让学生自然而然地领略到传统文化的魅力，从而涵养文化底蕴，增强文化自信，进而促进学生对传统文化的理解与传承。

【案例片段1】　多样吟诵

师：吟诵讲究“平长仄短”“平低仄高”。“平长仄短”指普通话中的第一、二声一般为平声，要读长；第三、四声为仄声，要读短。“平低仄高”指朗读时的音调，平声相对于仄声要低，仄声较之于平声要略高。当然，根据个人对诗歌的不同理解，有时也可以有所变化。比如，这首《饮酒（其五）》就可以这样吟诵。

（屏显，师泛读。）

师：同学们觉得老师的朗读与刚才大家的朗读有何不同？

生：老师的朗读语调平缓，每八个字都以平声结尾。

生：特别是五到八句，很自然地表现了诗人归田后心中坦然安逸的状态。

师：学这首诗，通过吟诵，借助语音、语调，我们就可以整体感悟到诗人要表达的情感。“结”“庐”二字，均读为平声，因此第二个平声字“庐”的音长要延时，以表现诗人是在意味深长地诉说自己的故事。“在”字读仄声，要读短，以强调“庐”建造处的“人境”；“境”字读仄声，要延长，以体现悠远感叹之意，相当于“啊”的延长；“菊”字我朗读时将平声变成了仄声，以引起同学们的注意……朗读诗歌时，吟诵的腔调与诗意和诗人的情感一致。好，下面同学们自由吟诵几遍。

（学生自由吟诵，老师巡视指导。）

师：古人读诗写诗，常常一边吟诵一边乘兴挥毫，用书法艺术表现自己当时的情感，所写诗歌与书法作品都别有韵味。下面，我们就欣赏一幅书法作品。

（屏显。）

师：大家能否读出来。

（生摇头表示看不懂。）

师：同学们，你们再仔细观察观察，看看这幅书法作品与我们刚才吟诵的诗歌有何关系？

（生边吟诵边观察。）

生：老师，这幅书法作品写的就是《饮酒（其五）》。

生：刚才我们吟诵时声音延长的平声字，有的被写大了，有的被写长了，如“喧”“何”“远”“还”“中”等字。

生：对，相比较而言，仄声字就写得比较小，如“在”“下”。

师：太好了，同学们观察得非常仔细。现在，同学们顺着字迹，一边用手比画一边随手势吟诵，好吗？

（师生一边比画，一边吟诵，边吟边写，摇头晃脑，逐渐陶醉于诗歌中。）^[41]

《饮酒（其五）》的教学片段中，老师首先运用了吟诵这一中国特有的读书方法，学生在“摇头晃脑”的吟诵中，会随着声音高低、长短的变化，引发情感反应，与此同时，也会随着对诗意的理解，在头脑中产生相应的画面。这样一读，情感与画面相融合而形成的诗歌意境，会促使学生真正“以意逆志”地理解诗人在诗歌中表达的思想情感。接着，教师又勾连了书法这一传统文化，使学生加深了对吟诵中音韵平仄的理解，不仅让学生品味了墨香中的情韵，还领略了诗歌的魅力，体味出古典文化诗词韵律和谐、气韵流动之美。这样教学，品赏诗歌书法作品引发的视觉因素，与吟诵诗歌引发的听觉因素，共同作用于学生的认知、思维，灵动而具有文化韵味的课堂教学便会自然而然地生成，学生在潜移默化中受到了传统文化的熏陶，不知不觉间，涵养了文化底蕴，文化的自豪感也会被逐渐激发出来。

总之，在语文教学中运用传统文化，让语文文本与传统文化结合起来，既可以让学生在传统文化的氛围中深刻理解文本的含义，使文本解读别有一番滋味，还可以让学生自然而然地领略到传统文化的魅力，增强文化自信，促进学生对传统文化的传承与理解。

【解决策略】

在品析概括中提炼传统文化，促进学生对文化的认知，涵养文化底蕴。

文本中蕴藏的传统文化，有些过于隐晦，不够显性，如《爱莲说》中君子的内涵，《北冥有鱼》中鲲、鹏的文化象征意义；有些因为时间的推移，历史的变迁，已经不被学生熟悉，但对文本的解读和分析又十分重要，如《林黛玉进贾府》中的嫡庶尊卑，《孔雀东南飞》中古人的孝悌观、婚姻观。对于这类文本，教师需要在分析概括中对传统文化进行提炼、解读，促进学生对文化的认知。

有些文本，由于学生对传统文化积累不足，使得他们在解读时不能深入事物或事件本身，只靠直观反应，容易造成对文本内容的误解，如《五柳先生传》中陶渊明的“性嗜酒”会给学生一种没礼教、不负责的感受。这需要教师把文本中蕴藏的传统文化结合时代背景或历史典故一一解读出来，清晰呈现给学生，涵养学生的文化底蕴，帮助学生理解文本中人物的精神内核。

在品析概括中，教师将文本中的优秀传统文化进行提炼、挖掘，变隐性为显性，既可以让学生涵养文化底蕴，又可以让学生体会到传统文化的时代变迁以及博大精深，从而热爱、传承优秀传统文化。

【案例片段2】　一样安贫，两种乐道

温岭市三中罗文斌在执教《五柳先生传》时，将《陋室铭》与《五柳先生传》进行了对比。

首先，他让学生对比两文中的环境，引导学生认识到刘禹锡和陶渊明都安贫乐道，淡泊名利。

其次，他引导学生读两文中的自比——“南阳诸葛庐，西蜀子云亭”和“无怀氏之民欤？葛天氏之民欤？”通过介绍诸葛亮、杨雄和无怀氏、葛天氏，启发学生读出刘禹锡壮怀激越，陶渊明向往隐居。

最后，他引导学生读文中引用的语句“何陋之有”和“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”，对孔子和黔娄之妻又做了介绍，然后问刘禹锡和陶渊明的不同之处。我们来看看此处的实录。

生：刘禹锡深受孔子儒家思想的影响，“修身，齐家，治国，平天下”，积极入世。

生：陶渊明辞官回归田园，喝酒，赏菊，消极避世。

师：刘禹锡身处陋室只是无奈的选择，蓄势以待，如卧龙腾飞，积极入世；陶渊明身处陋室却是主动的选择，恬静悠闲，如菊花淡雅，隐逸出世。“淡如菊”的陶令和“豪似龙”的刘梦得，你更喜欢哪种生命状态？

生：喜欢陶渊明的生命状态。不计较名利得失，在乎清风明月，修篱赏菊。

生：喜欢刘梦得的生命状态。“不以物喜，不以己悲”，豪气冲天，壮怀激越。

师：一种心声，一种情怀啊！守住内心，守住清明，寻找值得交付的热爱。就像陶渊明，热爱他的菊，热爱他的酒，热爱他的田园，热爱他的隐者情怀。就像刘禹锡，人生百折千回，却豪情依旧，初心依然。希望同学们能在忙碌的学业中寻找到值得自己交付的热爱，并为之风雨兼程。

传统文化的关键在“精神内核”，传统精神的载体在“经典诗文”。罗文斌老师在这堂课中，第一次对比环境，让学生感知到从庄子时期就延续下来的文人风骨——安贫乐道、淡泊名利。然而，同样的风骨却有不同的追求，所以，在第二次比较中，通过对比两文中自比的语句，借助文化背景的介绍，刘禹锡和陶渊明不同的志向呈现出来。第三次比较两文中引用的语句，又一次借助资料，介绍了孔子和黔娄之妻，引导学生用传统文化对话古人，感悟刘禹锡和陶渊明的人生真谛及精神内核，丰富自己的精神世界。

三次对比，求同比异，由表及里，由语言到情感，由环境到精神，层层深入。儒家思想、隐逸文化、安贫乐道的精神品格、积极入世的豪情壮志，这些传统文化也随着讲课的深入被发掘、呈现出来，再加上教师补充的一些与诗词、人物介绍有关的材料，不但让学生接受了文化的熏陶，还让学生充分感受到了刘禹锡和陶渊明的一样“安贫”，两种“乐道”——他们都不追求物质，淡泊名利；都不愿与世俗同流合污，志趣高洁。但陶渊明所“乐”之“道”是主动退隐，隐归田园；而刘禹锡则是无奈蛰居，蓄势入世。

可见，在品析概括中挖掘、提炼文本中的传统文化，让文化由隐性变显性，让学生由无知变有知，不但可以让其掌握传统文化知识，领略传统文化的精髓，还能让他们在潜移默化中奠定传统文化底蕴，提升文化素养。

（3）提炼基本方法。

在课堂教学中，如何深入发掘文本中优秀传统文化元素，把语文文本与传统文化结合起来呢？综上所述，方法如下：

融入。调动学生或教师的积累，将已知的传统文化元素，如诗文、成语、典故、音乐、书法、绘画等，运用到课堂中，进行文本分析，增强课堂的语文味儿，增进学生对传统文化的理解和应用，提升文化自豪感，更好地传承传统文化。

析出。将文本中隐晦的、不被学生熟知但又对理解文本至关重要的传统文化提炼出来，清晰呈现，让学生接受文化的熏陶，促进学生对文化的认知，对文章内容的理解，涵养文化底蕴。

辨识。在分析文本的过程中教授传统文化，濡养学生的传统文化精神，引导学生用历史的、发展的眼光正确地认识、理解教材中传统文化的精华与糟粕，学会文化“扬弃”，去伪存真，继承和弘扬优秀的传统文化。

总之，如果想深入发掘文本中优秀的传统文化元素，把语文文本与传统文化结合起来，教师可以运用勾连、拓展、细品、对比、实践、探究等方式，让学生通过学习运用祖国的语言文字，深入体会文本中作者的情感，理解文章的主旨，在浸润和熏陶中体会中华文化的博大精深、源远流长，在比较鉴别中辨识文化的优劣，抛弃包含偏见、歧视等文化糟粕的内容，更好地理解和传承中华优秀传统文化。

模块二：跨文化专题研讨

【关键问题】

如何培养学生反思中华传统文化，了解其对现实生活的意义，关注并积极参与当代文化传播与交流，提高自己的文化自觉？

（1）问题描述。

文化传承与理解，按照正常的汉语逻辑规律表述应该是理解与继承，也就说先能够准确理解内涵，才能够继承和发扬。但是课标的表述恰恰是传承与理解。“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。”^[42]

我们不难发现，传承指向的中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化这类民族优秀文化。理解则有两重含义：一是理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情；二是理解、包容不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化。所以，课标的表述恰恰表明，文化的传承与理解指的是站在本民族立场之上拓展文化视野，关注和参与当代文化。

理解多样文化作为语文核心素养中文化的传承与理解中的重要环节，提出的背景是为了落实“立德树人”的教育方针，总结语文人文教育中的历史经验，顺应国家教育改革趋势。在这个大背景下，很多理论问题亟待深入研究，比如：我们“立德树人”的总目标里“人”究竟是怎样的人？要借鉴外来文化中的哪些部分才是有益的？是否有超越民族文化的人类文化？如果有，民族文化的立足点在何处？

随着语文核心素养概念的提出和新课程标准的制定，教学实践中许多问题和困惑也逐渐走入一线教师的视野。首先，包容多样文化并不意味着没有选择，而选择则意味着放弃与排斥。在教学实践中如何处理二者关系？怎样才能够理性辨析多样文化的教育价值？其次，多样文化之间观念冲突屡见不鲜，如何站在民族立场和时代立场去调和矛盾冲突，进而转变为学生成长的力量？最后，学生在网络思潮的冲击下，接触到的不同民族、不同区域、不同国家的多样文化，时刻接触、关注甚至参与当代文化，如何让学生打通文化与现实、课堂中老师传授的文化观念与真实的内心世界等的关系？理解多样文化、参与现代文化，必然要走向不同文化观念之间的调和。培养学生对中华传统文化进行反思，并了解其对现代世界的意义，关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，这关系着课程目标的实现。

（2）策略描述。

【解决策略】

深入文本，激发情感共鸣。

最有效的沟通是共情。当学生阅读到的文本和自己已有的观念产生冲突的时候，教师最先要做的是让学生深入文本中去，去感知和揣摩文本中人物的情感、态度和价值观念。让学生与作者之间通过文本在情绪、认知、观念中建立“连接”。

【案例片段1】　斯科特是英雄吗？

在《伟大的悲剧》一文教学活动展开之前，出于文化的隔阂，学生仅凭借文本阅读很难认同斯科特是一位英雄人物。因为在整篇文章中，这一行人，除了行走和最终的死亡，并没有表现出特别崇高的英雄主义色彩。在中国传统文化观念中，对英雄主义的理解最为典型的是《三国演义》中“青梅煮酒论英雄”章节里曹操的那段话：“夫英雄者，胸怀大志，腹有良谋，有包藏宇宙之机，吞吐天地之志者也。”英雄行为是具有崇高意义的。奥茨为了不拖累大家独自走向风雪，威尔逊的雪橇上仍然有不放弃的矿石，这两个人具有的牺牲精神更接近传统文化里崇高的英雄主义，学生容易理解。但是，斯科特无可奈何的死亡很难称为伟大，因为这一行人只是在进行艰难的行走与求生。但是，需要明白的是，在西方的文化观念里，带有鲜明个人主义特色的求生，执着的追求，是令人尊敬的。为了活着，努力过，奋斗过，直至生命的最后一刻，这是崇高的英雄主义；此外，结合他们所从事的事业来看，征服南极则是为了人类对未知领域的开拓，在这个宏大的目标下，斯科特等人的行为无疑是伟大的行动。所以需要立足于文本细读去感知人物的行动中的崇高部分，进而理解文本内容中所传达的英雄文化概念。

在课堂教学中，教师为了打破文化隔阂，引领学生关注文本细节，了解人物悲惨境遇，感受人物的内心，让学生与作者、学生与作品的人物之间产生共情，真正理解斯科特等人的英雄行为，最终达到理解他民族文化观念的目的。

师：有的同学在读完课文之后得出的最初结论是比较枯燥的，因为整篇文章他们就是在不停的走啊，走啊，然后冻死了。我们可以读得更详细些，请你圈画出文章中出现的时间信息说说你的发现。

生：这篇文章的内容是从1912年1月16日开始写，至3月29日结束。

师：很不错的发现！这个过程里他们都在做什么？

生：（笑）行走。

师：（笑）对！一直在行走，这是他们唯一的行动。走了多长时间？

生：（沉思、计算）两个月零13天左右。

师：还经历了什么？

生：（七嘴八舌）并没有第一个到达极点的失败……寒冷……孤独……恐惧……死亡。

师：你能够用一句话说一说他们经历了什么吗？

生：（严肃）在两个月零13天左右的时间里，斯科特一行5人在漫长的行走中经历了奋斗的失败，彻骨的寒冷，可怕的孤寂，饥饿的恐惧，同伴的逝去直至最后全部死亡。

师：请你用一幅曲线图来展示斯科特等人的心路历程，结合原文语句加以说明。分别由两名学生讲述斯科特等人的心路历程。整体来看，这条线的趋势是向下的。学生感受到人物心中一步步绝望的过程。

师：（展示斯科特遗书引文）斯科特等人一个个在绝望中去世了，可是，斯科特给妻子的遗书里是这么说的：“关于这次远征的一切，我能告诉你什么呢？它比舒舒服服地坐在家里不知要好多少！”你是怎么理解的？

生：对自己所从事的探险事业无怨无悔的热爱。

在这个教学片段中，老师设置了三个教学活动“圈画时间，梳理经历”“绘制图线，体会痛苦”“展示遗书，感悟品质”。学生对斯科特等人的行走有印象，甚至感受到某种枯燥，但是对行走究竟持续了多长时间并无特别的感触，而通过文本细读准确地得知是在地球上最寒冷的冰天雪地中行走了两个月13天，这时候内心是震撼的。通过适时的一句话总结和根据曲线图复述，突出了人物的悲惨遭遇，加重了悲剧情绪，从而得到了共情的目的，再去看待他们站在死亡边缘的挣扎也就有了英雄的意味。

【解决策略】

调和、重构冲突的文化观念。

文化观念之间的冲突常常产生。当矛盾冲突难以避免的时候，必须去寻找文化观念中相近的部分，取它们的“最大公约数”。这需要教师对文章主题深入挖掘、调和、重构，首先实现相互矛盾和冲突的文化观念在老师身上调和发展，和谐生长。然后最大限度地寻找到学生的精神世界和课文之间的真实联系，引导学生走入作者所展现的精神世界中去。对于一篇文章的主题指向性来说，学生要接受它，教师能够说服自己是最简单的标准。

【案例片段2】　探险值得吗？

《伟大的悲剧》中所展现出来的探险家的生命价值观念是有争议的。“因为山在那里。”这是百年前伟大的冒险家马洛里的名言。他一生中征服无数雪山，最终魂归于珠峰。然而如果我们从整个人类的探险故事来看，我们会看到探险过程的痛苦，探险者内心的恐惧，以及人类的勇敢、热情、诚实、牺牲、团结、爱以及责任与忠诚。

中国的传统文化中，很早就有“志不励则士不死节，士不死节则众不战”“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的牺牲精神。但是，我们的文化里同样有“好死不如赖活着”的谚语，也有当代文学里“生命重于一切”“热爱生命”的呼唤。探险者将生命交与冒险行为究竟是否值得呢？鼓励学生去冒险是否符合课堂教学伦理？从实际学情来看，即使老师不做任何讲解，学生也能够感受到斯科特等人的经历是悲惨的，大多数学生也能够理解斯科特等人在这一探险活动中展现出来的人格是伟大的。但是对探险行为本身却不一定能够赞同，如果不赞同，认为到达南极极点本身是一个无意义的行为，对悲剧和伟大的理解在情感上也就无法形成共鸣，教学效果也会大打折扣。从另一个角度来看，如果传达给学生的价值观念就是为了某种目的而去颂扬牺牲精神，忽视生命本身的教学内容也有问题。牺牲精神和生命意识是存在冲突的，文化观念的冲突需要给出合乎情理的辨析解读才能落实。

在课堂教学中，教师并没有回避这一议题的争议，但是却开掘出探险精神新的层面，他把探险家的精神世界具体化为一句颇有号召力的格言：去从未去过的地方，去做从未有人做过或者少有人做过的事。不是每个学生都有冒险经历，但是对于每个人而言，冒险的含义是不同的，走出舒适区，去做一件对自己有挑战的事，也是一种冒险。不是每个学生都会去冒险，但是每个学生都有未到达的地方和渴望到达的地方，这一点和探险家身上是一致的。

师：冒险的价值何在？究竟是平凡的生活还是冒险的生活更有价值？

生：虽然探险有风险，很艰难，但是冒险的过程可以培养一个人的坚强和智慧，因为面对险境，人们需要不断地思考。

生：每一个人都会怕死，万一出现意外，如何对得起家人呢？活着最重要，因为生命只有一次。

生：如果人的一生仅仅是舒舒服服地躺在家里，而不再是五彩斑斓的，人生也太无趣了。

生：探险如果成功就会获得极大的荣誉，如果死亡同样也会带来极大的荣誉。探险是值得的。

生：探险确实能够获得极大的荣誉，但是如果是我，我并不会通过探险去获得。死亡给别人留下的不过是记忆，荣誉也毫无用处。

师：大家的讨论各执一词，如果我再给大家20分钟的时间，你们也同样不会达成共识。但是，老师发现所有的探险家都有一个共同点——去从未去过的地方，去做别人从未做过的事，或者是少有人做的事。你同意吗？

生：（一致）同意。

师：你有哪些从未去过的地方，想做哪些从未做过的事？

生：（七嘴八舌）畅谈自己的想去经历的人与。

师：（转）斯科特和其他探险家与你们是一致的，他们要去从未去过的地方——南极极点；去做从未有人做过的事情——征服地球上最寒冷的地方。可是，他们失败了。

在这个教学片段中，教师设置了两个完全开放的教学活动“辩一辩”冒险是否有意义，“说一说”自己与探险家精神相通的地方。第一个环节里充分开掘了文化观念中存在的冲突，并且承认冲突，例如，文本与学生内在价值观念之间的冲突，学生之间价值观念的冲突。教师则在第二个环节里将探险家与普通人最良好的愿望达成一致，充分描述自己对需要冒一定风险才会获得美好生活的愿景，进而从个人角度理解了斯科特等人探险的意义，也找到了在生活中的落脚点。而如何寻找到文本中人物行为与学生之间的共同点，则需要合乎逻辑与情理的主题挖掘。

【解决策略】

联系生活，将传统文化与学生接触的流行文化观念进行互证与阐释。

联系当下的生活，才能走进学生的心灵，才能使得文化传承落到实处。教师如果能够把流行文化元素融入课堂中来，不仅能够使得课堂生动活泼有趣，而且借助了流行文化中之所以能够流行的动人因素的力量，可以达到“四两拨千斤”的妙用。

传统文化观念与不同国家、不同民族、不同地区的优秀文化是具有共通性的，借助不同文化之间的共同点，相互证明，相互阐释，可以有效地打破文化间的隔膜，有利于学生加深理解文化观念，形成共鸣。

【案例片段3】　探寻“大丈夫”

孟子两千多年前的“大丈夫”思想远离学生的生活实际，但作为儒家非常重要的修身文化，他对世人的影响是根深蒂固的。不仅中华民族，世界不同地域、不同国家之间，对于优秀文化也是存在着文化共性的。因此在《富贵不能淫》一课中，教师选择了备受学生喜爱的影片《血战钢锯岭》中的主人公戴斯蒙德，将他的矛盾人生与“大丈夫”建立起联系。试图为学生提供一个角度，来看待世界形形色色的人，形形色色的事，从而影响他们看待事物的方式。让他们明白大丈夫不是空洞高远的，它的精髓完全可以在我们身边落地生根，发扬滋长。

师：那么是不是只有孔孟这样的圣人才是大丈夫？大丈夫与我们自身的修身立德有什么关系呢？今天我们就来认识一位真实的小人物，他是《血战钢锯岭》中主人公的原型，“二战”中美国一位非常普通的战士，他从未拿枪射杀过一位敌人，但却获得了最高荣誉勋章，他就是军医戴斯蒙德。（PPT投影）

师：你对戴斯蒙德的行为有什么看法，此之谓大丈夫乎？请表明你的观点，并说明你为什么这样认为？（请用一两句话加以分析）

生：我认为他是大丈夫，因为他身上体现了一种可贵的品质，那就是威武不能屈。他先是坚守自己的理想不射杀任何一个人，遭受到长官、队友的排挤，但他始终人心向善，枪林弹雨中誓死拯救战友，不屈服、不动摇在他的身上都能体现。

师：你认为他内心有坚守，有气节。

生：我认为他是大丈夫，原文中“得志与民由之，不得志独行其道”可以用来诠释他，不得志，但他能始终做到“独行其道”——坚守自己的信仰，并在危难时拯救其他战友。

生：我认为他是大丈夫，在如此惨烈的战争中他坚守自己的责任，作为一名军医，他用自己的绵薄之力救了75位战士的生命，所以他是有责任有担当的大丈夫。

师：（小结）在戴斯蒙德的行为中我看到了善良，看到了担当，总有些人把信仰和道义看得更重要，尤为重要的是，他是真实的小人物。大丈夫绝不仅是身居庙堂之上的伟人，普通的小人物也会有大丈夫的一面。大丈夫也绝不是空虚的道义，而是从身边的小事做起。现实生活中，愿同学们也能成为拥有信念，富有担当，抱有气节的大丈夫。我想这也正是孟子留给世人的精神财富。

最后一个环节的设计，最初笔者采用的是让学生说一说自己心目中的大丈夫，这样的问题设计本着简单、灵活易于收放和课堂把握的目的。学生的回答大多脱离文本，谈些文天祥、江姐、董存瑞这样的典型人物，大丈夫当然不论男女，同学们说得很好，看似热闹。但细细想想，大丈夫真的只是身居庙堂之上的伟人吗？他与我们自身的修身立德又有什么关系呢？于是尝试创设生活情境，将学生引入现实，实现“凝视古人，审视现实”的目的。所以有了改进之后的设计，将《血战钢锯岭》主人公原型戴斯蒙德的事例抛给学生，让学生从自身的价值认识去做出判断“此之谓大丈夫乎？”这样既将学生引入“活”的情景中来，又在语言运用的过程中，使他们的思考逐渐深入、清晰。

（3）提炼基本方法。

培养学生对中华传统文化进行反思，并了解其对现代世界的意义，关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，必须要把对传统文化的学习放在跨文化沟通理解能力培养的背景下来看。跨文化沟通理解最基本的原则就是求同存异，以上三种策略就是基于这一基本原则的具体运用。

求同，是指努力发现不同观念之间的共同点，收集、整理、了解事实是首先要采取的策略。从单篇课文的课堂教学实践来看，求同一方面是不同文化之间的求同。寻找不同文化之间中能够互证或者阐释的地方，将不同文化系统间相同的文化现象加以联系、整合，从而加深学生对某一种文化观念的理解。在教学实践中，教师首先要有跨文化意识与比较视野，尽可能多地收集文本中可能与其他优秀文化产生联系的共通点，最终以文化现象的方式形象地展现在学生面前，或者让学生发现不同文化间的相同点，进行讨论、比较。另一方面是学生与文本之间文化观念的求同。在信息高度发达的现代社会里，每一个学生都是独立的个体，或多或少都会受某种文化观念影响，也或多或少都有自己的观念，充分理解学情，不把学生当作一张白纸，努力寻找文本与学生观念中共通与冲突的地方，最大限度地寻找到学生的精神世界和课文之间的真实联系，引导学生走入作者所展现的精神世界中去，让学生在接受人文主题教育过程中不再是单纯的体会、感动，而是让学生获得生活的力量，才能真正建构文化的传承与理解素养。奔着求同的目的，挖掘教材中的细节、不同文化间的共通之处、掌握学情、发现文化与生活的交点，可以有效拓展课堂的深度与广度，培养学生对不同文化形成解释的能力。

存异，是指当不同观念之间发生冲突的时候，应该采取承认差异、寻求共性的策略。差异存在于不同文化观念之间，教师在教学过程中对文化现象中的对立的部分必须敏锐。即便是当代文化生活，在网络上也可以通过形形色色的争论略见一斑。教师可以在课堂上依据一定的情境合理指导，适当将传统文化与当代文化联系，形成辩论，引导价值观形成。差异也存在于个人观念与课文文本之间。教师面对这类差异，首先要做到自己必须在不同的文化观念之间有调和与取舍，教师自身的价值观与世界观必须是协调、一致和平衡的。只有这样，才能说服学生接受文本中的价值观念，才能制定出真正能够让学生完成的教学目标。奔着求异的目的，需要教师培养学生宽容的态度与共情的能力。引导学生透过文本走入人物灵魂，贴近人物自身，真诚面对自己的价值观念与书本中价值观念冲突的地方，用包容的态度看待不同文化差异、不同观念差异，最终才能用开放的眼光看待不同文化之间的差异，达到拓展文化视野的目的。

综合来看，培养学生对中华传统文化进行反思，并了解其对现代世界的意义，关注并积极参与当代文化传播与交流，具有现实意义和语境意义，它一方面建立在对多种文化包括传统文化的充分了解基础之上，另一方面又具有与当代生活联系的实际运用的意义。培养的策略多种多样，真切地关注学情，以包容的态度观察认识不同文化现象，求同存异，有利于学生形成文化自觉，最终提升文化自信。

学习任务

依据本章内容，试着分析下面教学片段的问题，并从本章第二节中选择具体策略进行案例改进，请简要说明选用的策略及理由。

续表