审美鉴赏与创造是语文学科核心素养中的一个重要方面。在中国知网中分别以“主题”和“关键词”检索，共有123篇文献，主要内容涵盖：概念分析、能力提升的策略探讨、案例分析和教学方式的研究。研究方法分为理论研究和实践研究。通过中国知网对检索结果的计量可视化分析，发现审美鉴赏与创造的文献发文量以2015年为界限，1998—2015年的发文量为7篇。可见，审美鉴赏与创造这一概念在2015年及之前没有被普遍关注。从2016年开始至今，发文量呈逐年快速递增态势，说明审美鉴赏与创造的研究热度越来越高，相关研究资料越来越多。在此，对审美鉴赏与创造这一素养的研究现状进行梳理。
（一）关于“审美”的理论研究
在中西方美学史上，“审美”概念均以审美经验为中心。不同的是，中国美学对于“审美”概念的理解体现出对中国本土传统美学观念的传承[1]，西方美学对于“审美”概念的理解呈现由单一到多元的变化趋势。下面分别从国外和国内两个角度来梳理关于“审美”的理论研究现状。
1.国外研究
人类的审美教育早在古希腊时期就出现了，西方古代审美教育强调通过对人心灵的美化和净化，实现特定人格的塑造和健康心灵的达成。1750年，德国哲学家鲍姆加通首次提出“审美”是指对于美的对象的观照、考察和鉴别过程。[2]此后，在以心灵的美化和净化为基本特征的西方审美教育基础上，席勒提出了“美育”这一概念，“美育”也真正确立了它的独立地位。
对于审美教育的研究聚焦在其功能作用上，强调审美教育的重要性，并提出审美教育在提升人内在品质上的重要作用。研究理论中，以席勒的审美教育理念和杜威的审美经验论为代表。席勒认为通过“审美”可以成为“理想的人”，从而获得“人性”的自由解放与发展。[3]杜威的审美经验论强调审美体验的重要性，教师必须尽其所能促进学生对美感的获得，这是一种涉及智慧、兴趣、想象力和情感的行为，而且必须有利于学生自我的一些重建或再创造。杜威将这种方法称为“涵化过程”，它是审美领域中发展课程的主要部分，回应的是学生的独特性，表现为高度个性化的体验，它将使用知识和技能、鼓励和培养审美认识和审美能力结合起来，而这些能力直接联系着个体的需要、个性和价值观。杜威主张的“涵化过程”强调的是学生的亲身操作和体验，培养的是学生从内心深处意识到的知识内容和学习方法。[4]
2.国内研究
中国近代美育思想是在引进和汲取西方美育思想的背景下，并结合中国传统美育思想以顺应时代要求逐步形成和发展起来的。20世纪初，“审美”这一概念出现在教育领域。《教育审美学》中提出，“审美”既是感性的，又是超越感性的，是在感性中体验并积淀着的理性内涵。[5]对于“审美”的理论研究聚焦在审美教育的重要性和审美教育的核心任务、目标的探讨上。
中国的美学学者蔡元培、李泽厚、曾繁仁等都从不同的角度阐述了美育的重要性。其中曾繁仁在《现代美育理论》中提出“审美力与人生艺术化”的关系，认为美育的主要目的就是“培养生活的艺术家”。在《从美育到创造——美育促进青少年创造性发展研究》一书中，姚全兴对美育研究存在的问题、审美素质教育与青少年创造性发展、美育与语文教学的创新等都做了较为全面的论述。[6]
20世纪初至今，围绕审美教育的核心任务和目标的相关研究很多。1901年，王国维译介的《教育学》一书中提出了以情感为核心的审美教育理论。[7]之后，梁启超以审美“趣味”为追求提出了教育改良。[8]蔡元培提出了以实践为载体的教育目的。[9]21世纪，有研究者认为审美教育的真正切入点不在审美兴趣的培养上，而在审美需要的唤起上。审美活动之所以成立，根本原因在于主体有审美需要，审美观念、审美理想、审美趣味等都植根于审美需要的驱使。审美教育的关键是要在主体身上培育起自觉的审美需要，只有在此审美需要驱动下，受教育者才会逐渐萌发出审美兴趣，投身到丰富多彩的审美活动中去，并形成一定的审美观念，逐渐实现人生观的审美化。[10]
（二）关于审美鉴赏与创造的理论研究(www.xing528.com)
1.审美鉴赏与创造的内涵
（1）主流观点。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味。并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。[11]目前研究者普遍认为，审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。在语文学习活动中，审美鉴赏与创造具体表现为：学生感受和体验文字之美，热爱民族的语言文字；欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，分析其中的形象、情感和语言特点，评价其中的形象美、意境美、情感美等，感受文学作品的思想魅力；能熟练运用语言文字表达自身审美体验，进而形成自己的审美意识，养成一定的审美品位，最终学会通过语言的灵活运用来表现和创造美。[12]
（2）个性见解。
研究者对审美鉴赏与创造进行了个性化的解读。有学者提出审美鉴赏本质上是“寻求理解和自我理解”的解读活动。所谓“寻求理解”，即重在寻求作者的原意，可说是“还原性审美鉴赏”；所谓“自我理解”，即重在“独到的体验”，是对文本意义的建构，可说是“创造性审美鉴赏”。[13]也有学者认为审美鉴赏与创造就在于满足人性的需求，在这个过程中，学生体会到文学带给人的愉悦、情趣，这会唤醒学生对文学的渴望与热爱。[14]
（3）质疑之声。
有研究者提出除了语言建构与运用，其他三个方面即思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解作为语文学科核心素养是否合理。比如，美术学科核心素养中的审美判断和语文学科核心素养有重合。[15]
2.审美鉴赏与创造与其他要素之间的关系
有研究者在探究语文学科核心素养之间的关系中，认为语言建构与运用为审美鉴赏与创造提供了凭借，审美鉴赏与创造使语言建构与运用更有品位和魅力，二者之间是一种共生关系。从汉字的创造到词语的构成，从句式运用到修辞手法，从语段到篇章，从文体到思想，从先秦散文到汉代辞赋，从唐诗到宋词，从元杂剧到明清小说，这些素材为审美鉴赏与创造的培养提供了一个宝库。语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造将语言建构与运用这一素养更好地落实。所以，二者是相互融合共生的。[16]
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