学科核心素养培养中学语文教学设计

模块一：散文阅读

【关键问题】

在单篇散文阅读教学中，如何发展和提升学生的批判性思维？

1.单篇散文阅读教学对发展和提升学生批判性思维的价值与意义

（1）批判性思维的内涵。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求学生“运用批判性思维审视语言文学作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。^[34]其中，提到了“批判性思维”“思维的批判性”等词语，将学生批判性思维的培养纳入到了课程目标。

批判性思维的概念较早可追溯到杜威的“反省思维”：“现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。”^[35]在美国理查传·保罗的《批判性思维工具》一书中，批判性思维的定义为：“批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。它包含三个维度：分析、评估、创造性。”^[36]我国学者林崇德认为：“批判性思维是指严密的、全面的、有自我反省的思维。”^[37]特级教师余党绪界定了语文教学中的批判性思维，他认为，批判二字本身不具备否定的意思，它首先应该是思考者对自己思维的自我监控和批判，是一种积极的建构，追求真知的建构。它强调独立思考，敢于质疑，善于求证。胡适说过，有几分证据说几分话，大胆假设，小心求证。他的观点体现了批判性思维的一个重要特点：公正性。公正性要求我们努力平等地对待每一个观点，同时也要求我们拥有思维的谦逊、勇气、换位思考、正直、坚毅、自主性和对推理的信心（用好的推理说服自己）特质。

由此看出，批判性思维包括以下特征：敢于质疑，不盲从；在质疑中收集资料，深入思考；在比较分析中自觉反思自己和他人的观点；在反思过程中多角度、全方位的评估，最后做出结论和判断。批判性思维更多是为了求真，去寻求一种趋于客观真理的解释。批判性思维是一种相对复杂的、综合性的思维方式，是个体在发现问题和解决问题过程中质疑、分析、推理、说明和评估等多方面的综合能力。批判性思维是一种带有审辩性、深刻的思维过程，也是一种包含质疑和反思的思维过程。

（2）学生批判性思维素养现状及原因。

根据前述，基于学习起点与发展需求的学情调查与分析和教师教学情况，教学中学生经常暴露出的问题有：存在思维定式，问题意识不强，缺乏独立思考及质疑能力；被动接受较多，主动探索较少；尚不能较好地深入观察以及在比较分析中自觉反思自己和他人的观点；在反思过程中分析和评估问题不够全面，得出结论稍显武断。可见，学生在发现问题和解决问题过程中质疑、分析、推理、说明和评估等多方面的综合能力需要加强，学生的批判性思维还有较大的发展和提升空间。

学生批判性思维素养的不足，究其原因有：首先，传统教学环境和现代科技的消极影响。传统教学中教师和书本就是权威的代表，在这种教学环境下，学生更易倾向于被动接受各种信息，习惯于接受大众做出的判断，人云亦云。此外，科技迅速发展，各种学习类的电子产品层出不穷。部分学生有问题就直接求助网络，放弃思考和分析的机会。其次，课堂教学缺少培养学生批判性思维的意识。在实际教学中，还有部分教师对什么是批判性思维，如何培养学生的批判性思维存在疑惑。教师本身对批判性思维关注不足，是造成学生批判性思维素养欠缺的重要原因。最后，学生的知识和生活经验储备不足。批判性思维是建立在感性认识基础上的理性思维，需要学生有一定的知识和生活经验储备，这样才能在原有的基础上做出自己的判断和思考。如果只是一味地在自己所认为的世界里咬文嚼字，质疑否定批评，有可能就会陷入有失公正、狂妄、偏激的境地，离批判性思维崇尚的公正、谦虚、开放、正直等精神品质越来越远。

（3）单篇散文阅读教学对发展和提升学生批判性思维的意义。

散文作为文学作品中的一种独特文体，有着自身的独特魅力。部编版教材中选入的散文作品大多文辞优美、构思缜密、手法巧妙，富有情感和哲理，表现了作者对生活的感受和思考。阅读经典散文作品，能帮助学生获得对自然、人生和社会的有益启示，是学生用文化浸润自我，提升语文学科核心素养的重要方式。

中学阶段是学生思维品质健全完善的重要时期，是学生思辨能力养成的重要阶段。作为一种综合性的思维方式，批判性思维需要我们在看待问题和解决问题时，独立思考、质疑分析、推理判断。在单篇散文阅读教学中，通过发展和提升学生的批判性思维，可以培养学生发现问题、分析解决问题能力，提高思辨能力，加深学生对文章主旨和作者思想的理解，从而获得更加深刻的感悟和启示。此外，这也能让学生在复杂多元的人性、文化等矛盾冲突中，保持清醒的头脑，理智客观地思考、分析问题，做出独立的判断和选择。学生的独立自主精神和独立人格也得以塑造。

2.在单篇散文阅读教学中发展和提升学生批判性思维的策略方法

结合批判性思维的自身特点，它一般会经历质疑—合理论证—判断总结的大致思维过程。在实际的散文阅读教学过程中，教师要学会激发学生探究欲望，培养学生的问题意识，要善于引导学生细读文本，收集有价值的信息资料，去合理分析、推理、评估、比较问题，从而进一步地解决问题，得出自己的判断和思考，产生新的思想和观点。这是一个质疑—释疑—解疑或继续存疑的过程。这样的思维过程不是简单机械重复操作，而是一个螺旋式上升的思维发展过程。

【解决策略】

鼓励质疑，提出有价值的问题。

古人云：“学贵有疑。”“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”强调做学问要学会怀疑。怀疑是批判性思维开始的第一步。在教学过程中，教师要有意识地给学生创设提问质疑的情境，培养学生的问题意识和质疑精神，以此激发学生探究文本的兴趣，增强思维的批判性。例如，“朗读标题并思考，从标题看，你有什么疑问吗？”在这样的问题情境下，学生内在的学习欲望被激发。不过，很多时候，学生虽然有提出问题的欲望，但还缺乏提出有价值或有效问题的能力。“一个不善于提问的人不会是优秀的批判性思考者。答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。”^[38]提问促进思维的发展，提问的质量也决定着思维的质量。在此，需要教师采取合适的方法，引导学生提出有价值的问题。

【典型案例讨论】

《老王》是部编版教材七年级下册第三单元的一篇散文。老王是一个生活在社会底层的人物，他是个单身汉，住在一个破败的小屋里，靠一辆破旧的三轮车活命。同时又有生理上的残疾，瞎掉了一只眼。当“文革”期间三轮车被取缔时，老王的生计更加窘迫，就是在这样艰难的情况下，老王仍然自食其力，对杨绛夫妇尊重感恩，临死前还去感谢作者一家对他的关照。深受“文革”动乱影响的杨绛夫妇当时处境并不是很好，但他们用善良体察善良，在生活上经常关心老王，人性之美在此熠熠生辉。作者对老王的愧怍之情，还体现了一个知识分子的良知和自省精神。可以说，《老王》这篇文章承载的价值内涵是巨大的、深刻的。

文章最后“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话中，什么是“幸运”？什么是“不幸”？每个人心中都有不同的理解。下面，笔者将以《老王》为例，分析讨论如何在单篇教学中训练学生的批判性思维，引导学生提出有价值的问题。

（1）基于三种类型的提问。

在开展教学之前，让学生预习、自主阅读课文，圈点批注质疑提问。

教师引导学生了解《批判性思维工具》一书中提出的三种提问类型：①基于事实的提问（只有一个正确答案的问题）；②基于偏好的提问（问题随着个体的不同偏好而拥有不同的答案）；③基于判断的提问（需要进行论证，并不止一个答案的问题。这些问题是具有辩证意义的，答案有更好和更坏之分，我们根据答案的可能范围，寻求最佳的答案）提问时，我们可以问问自己：这是一个有唯一答案的问题吗？这是一个要有主观选择的问题吗？或者这是一个要求考虑不同答案的问题吗？

收集学生提出的问题后，教师引导学生对不同问题整理分类。

通过对以上三种提问类型的整理分类，教师向学生明确：基于事实的提问指向明确，答案唯一，客观性强。基于偏好的提问，答案因个人的喜好不一而多元，主观性强。基于判断的提问则相对复杂，它需要我们深入文本，精细阅读，在有理有据地思考后分析探究。在教学过程中，教师要引导并鼓励学生多提出基于判断类型的问题。此外，当面对学生提出不同类型的问题时，教师内心需要清楚，基于判断类型的提问，应该是教学的重点或难点，教学中要重点解决的是基于判断类型的提问。

（2）基于语文元素的提问。

部编版教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构。语文要素包括主题、内容、语言、人物、表达方式、写作手法等。为了更好地提出有效问题，教师可以引导学生从关注语文要素入手。基于语文要素的提问，首先，可以肯定这是一个语文的问题；其次，这给了学生提问的角度和思考方向，让学生不至于像无头苍蝇，无从下手；最后，这在一定程度上规避了泛泛而谈，是一个具体的语文问题。同样以《老王》为例，从语文要素角度入手，设计问题如下。

学生了解到可以从语文要素角度提问，但这并不代表学生就能够以此提出有效或者深层次的问题。如上述“文章最后一段运用了怎样的表达方式？有什么作用？”这个问题，可以说就是一个无效问题。这样的提问大而空，适用于任何一篇文章，无法体现出学生思维活动的针对性。此时，还需要教师给学生相关策略方法，引导学生提出有效的或者是深层次语文元素的问题。例如，从主题角度提问，教师可以引导学生关注文段中内蕴丰富、引人深思的语句，如文中“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话，就此可以提问：“作者一家对老王已经很好了，为什么还会愧怍呢？”这样提出来的问题也是比较有深度，值得思考探究的问题。

除了以上两种形式的提问，教师还可以根据学生在真实阅读情境中产生的困惑引导学生有效提问。如从课题角度提问：“题目是《老王》，老王是一个怎样的人？”从疑难词句角度提问：“‘他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。’这句话中‘翳’指的是什么意思？”从内容矛盾角度提问：“老王送的鸡蛋是可以数清的，但为什么文中说老王送的鸡蛋在‘我’的记忆里数不清？”

教师还可以引导学生关注提问的形式，如用疑问式、选择式、质疑式、反问式、比较式等。如上述：“为什么听到老王去世的消息后，我没多问？是不敢问？不想问？还是没心情问？”就属于选择式提问；“作者和老王都是善良的人，二者的善有什么不同？”属于比较式提问。在选择比较中，促进学生思维的批判性思考。

学习任务

请结合自己一个教学设计的提问内容，说说这些问题分别是基于何种类型的提问。

【解决策略】

细读文本，开展思辨交流。

鼓励学生质疑并提出有价值的问题，这只是批判性思维开始的一个起点。质疑并不是单纯的否定，质疑之后是对文本深入探究和分析。在众多问题中，教师需要做一定的筛选，选出有思辨性的、贴近教学目标的问题，展开论证分析。思考是有理有据的，解决分析问题也应该是有理有据的。在分析论证问题时，可以让学生通过网络、图书馆查阅资料，进行分析、推理、评估、比较等高水平的认知活动，力求严密论证分析，产生新的思想和观点。但分析论证问题需要把握一个原则，这个原则是建立在对文本的细读和理解上的，即以文本为中心。余党绪老师认为，“文本中心”意味着，面对文本，无论是“立”，还是“破”，无论是质疑，还是辩护，都要尊重文本自身的要素、结构与逻辑，基于客观的文本说话，基于文本的事实说话，基于文本的逻辑说话。^[39]

文本细读体现在文本阅读中发现问题的敏锐性、分析问题的精细性与论证问题的缜密性。这样的细读对学生的思维提出了更高的要求，它更能体现阅读活动中思维的逻辑性、思辨性与批判性。散文文体具有形散而神不散的特点，一篇优秀的散文大多用词准确、语言凝练、内涵丰富。散文中很多内在的情绪发现和情感体悟都需要读者用文本细读的方式去挖掘。在具体的教学实践中，教师可以以思辨交流的方式，促使学生回归文本，在细读文本的基础上分析和评价问题。在训练学生批判性思维的同时，也促进学生对文本的深入理解。

【典型案例讨论】

《藤野先生》是部编版八年级上册第二单元的一篇回忆性散文。文中记述了作者与藤野先生的交往过程，表达了作者对藤野先生的真挚怀念，赞扬了他正直热忱、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质。同时作者追述了自己弃医从文的思想变化，文章洋溢着强烈的爱国主义感情。整篇文章思想感情丰富深刻，语言冷峻犀利，耐人寻味。

鲁迅在日本的思想变化是本文的教学重点。因其与特定的时代背景关系密切，在教学中，教师有必要引导学生了解写作本文时的鲁迅和文中鲁迅的处境，或者结合《朝花夕拾》中的相关篇目，探讨鲁迅的求学历程，深入理解鲁迅的思想变化。在这个过程中，需要学生在细读文本的基础上，再结合教师的补充材料或者迁移自己的阅读体验，进行分析、推理、评估、比较等活动，在思辨交流中，产生新的思想和观点。

在此，我们重点探讨鲁迅在日本的思想变化。此部分的教学设计如下。

续表

针对小组派代表上台展示曲线图这个环节，课堂实录如下：

生（投影曲线）：首先从东京来说，鲁迅在东京看到清国留学生学跳舞，弄得烟尘斗乱，认为他们很虚荣。说他们的辫子油光可鉴，实在是标致极了，是一种讽刺的说法。其次是到了仙台后，说自己受到了优待，我认为这是一种反讽的说法。他在仙台过得并不好，这里应该是他的情感爆发蓄势阶段。之后他经历了匿名性事件，日本人认为他能得高分是因为藤野先生泄题，此时他心里很愤怒。最后是看电影事件，鲁迅用到了一个词“无法可想”。我认为鲁迅“无法可想”的是中国的未来；“无法可想”的是中国人内在的灵魂归处；“无法可想”的是自己即使从医了，也改变不了国人精神的腐朽。因而鲁迅就弃医从文了。

师：这位同学很详细很有条理地把鲁迅先生在日本的情感变化用曲线表现了出来，不错。

生（投影曲线）：在中国的时候，鲁迅先生已经无路可走了。当时的学习环境和教育水平无法满足他，然后他去了日本。看到樱花下的清国留学生，他非常失望，又感觉可笑。留学生还保留了封建思想，蓄发，但又怕别人笑话，把辫子盘起来。之后看到留学生在会馆学跳舞，烟尘斗乱，乌烟瘴气。心生反感，感觉跟自己来日本的初衷不符合。紧接着匿名性事件是日本人对中国人的歧视，让他愤怒。他希望的是中国人能够站起来，因为落后就要挨打，就会受歧视。最后是看电影事件，他的愤怒情绪到达了极点。让他有了这个弃医从文的想法。我想要表达的是他最开始学医的是治身，但发现这不一定有效果，他还要去治心，或者说是治根。最后做出了弃医从文的决定。这条情感曲线，他的愤怒是慢慢累积的。

……

师：我们再回到刚刚那位同学所画的情感曲线图。他将东京放在曲线最低的地方，大家同意吗？

生：同意，因为鲁迅到日本后的第一站就是东京，在东京的时候他已经很失望。

生：同意，鲁迅在东京的时候，虽然对清国留学生有嘲讽，但情感还不是很强烈。

生：老师，我不同意，刚开始的时候，鲁迅对东京的生活应该是充满期待的。

师：你从文中哪句话看出他对东京生活是有期待的？

生：“东京也无非是这样”这句话。

师：这是关于这句话的三种不同形式朗读，我们一起来细细品读，你读出了哪些内容和情感？

生：“东京也是这样”情感不强烈，但强调了它跟某个地方有相同之处。

生：“东京无非是这样”，“无非”是“只，不外乎”的意思，这句表达了作者对清国留学生的厌恶，以及对东京的失望。“东京也无非是这样”加了一个“也”字，突出了东京跟某个地方很相似，看得出来，原本作者对东京是怀揣着憧憬来的，但正是因为这样，他对东京的失望之情又增加了一层。

师：你的解读很有意思。

生：通过同学的分享，我想起来了咱们之前读过《朝花夕拾》中的《琐记》，里面提到了鲁迅在南京求学时的处境和志向。南京的读书生活让鲁迅增长了知识，为他打开了一个新世界。但是洋务派办学的乌烟瘴气，鲁迅失望当局环境。在国内茫然没有出路的情况下，鲁迅怀着救国救民的远大志向东渡日本。所以我认为在这条情感曲线中东京并不是它的最低处，作者这种失望的心情在南京就已经有了，南京应该是它的最低处。

【案例分析】

在这个环节中，教师通过小组画情感曲线图的形式，给学生创设了一个分享交流平台。在鲁迅留学日本期间，最先到达的地方是东京，按理说将东京放在情感曲线并没有问题，但教师逆向思维，反向提问：“将东京放在情感曲线最低处是否合适？”这个问题一出，一石激起千层浪。学生围绕着这个问题开展思辨交流。从实录中可以看出，学生在探究分析的过程中并不是天马行空，而是结合文本有理有据地说自己的观点和看法。同时学生也在文本细读出，进一步体悟作者情感，从而迁移出之前所学内容，调动阅读积累形成自己的见解。

在学生思辨讨论的过程中，会存在学生脱离文本，以想当然的心态来主观解读的情况，此时学生的思维是不严谨的。如果教师放任不管，任其发展，学生在讨论中思维并不能得到更好的发展和提升，反而增加了思维的随意性、盲目性。遇到这种情况，教师可以抓住散文语言凝练而有味的特点对学生进行引导点拨，提示学生他们可以通过删字、增字、换字等形式细细品味文字背后的韵味。就这样，在教师的点拨下，学生循着文本自身线索，在对话中进行思辨，在思辨中进行深度的分析与合理的论证，进而达成批判性的理解与解释。

资料包

1.薛绥之，柳尚彭编.鲁迅作品教学难点试析.上海教育出版社1981年版。

2.邱文治.鲁迅名篇析疑.陕西：陕西人民出版社1981年版。

学习任务

关于在单篇散文阅读教学中如何提升学生的批判性思维，你还有什么策略和方法吗？请结合具体案例说明。

模块二：文言文阅读

【关键问题】

（一）在文言文阅读教学中，如何发展与提升学生思维品质的深刻性？

单篇文言文阅读教学对发展和提升学生思维品质深刻性的价值与意义

（1）思维品质深刻性的内涵。

思维品质的深刻性是指学生在课程实践中，体现学生思维抽象程度和逻辑水平的思维品质特性，这一思维品质的特性，能够反映学生在课程参与中思维的深度、广度。作为人类个体，由于先天因素和后天因素的影响，在探索与发现事物的内部本质联系和规律性以及形成辨析事物的一般性规律的过程中，容易产生对于事物本质的认知差异，它产生的基本原因是人类在思维品质的深刻性上存在差异。思维的深刻性在人类的实践中主要表现在辨析事物本质时人们对事物辨析的深度、广度和难度的探究。

萧浩辉在《决策科学辞典》中分别对思维品质的五个方面进行了解读。“深刻性反映了思维的深度，它指个体不易被事物的表面现象所迷惑，善于透过现象把握问题的本质。敏捷性是指思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度。灵活性是指思维活动的灵活程度。独创性即思维活动的创造性。批判性是思维活动中独立发现和批判的程度。”^[40]智力的敏捷性、灵活性、创造性和批判性都需要建立是否能认知事物的本质，即深刻性上。如果想正确地从不同角度、不同方面去认知事物，快速、准确地做出判断，就要求必须把握事物的本质，由此进行创造性的思考。《普通高中语文课程标准（2017年版）》课程目标中明确提出了“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”^[41]的课程目标。因此，要达到提升学生思维品质的语文课程目标，就要把发展和提升学生思维品质的深刻性放在首位。

思维品质的深刻性的影响因素有三：第一，善于概括总结，要求有较强的抽象思维能力；第二，善于辨析事物的本质，要求具有透过表面现象看清事物本质的能力；第三，善于总结思维规律形成的过程，认知思维形成的过程，并用于指导生活实践。

（2）学生思维品质深刻性的现状及原因。

何文伟等认为“当今中小学思维品质深刻性不足已经愈来愈影响到学生思维能力、思维水平的发展”。^[42]结合学情调研和目前中学生思维品质深刻性的现状，分析影响学生思维品质深刻性的原因有如下两点：

①影响思维深刻性的纵向思维能力不足。

纵向思维是在一定的架构范围内，按照有逻辑的、能预知的、规律化的指向进行的思考方式，遵循由低到高、由浅到深、由始到终等线索进行思考。^[43]王长柏也曾说过“启发和引导学生纵向思维提升学生思维的深刻性，让他们通过学习掌握知识和技能，有创造性地完成所学内容，这才是我们需要努力实现的目标”^[44]，纵向思维能力的发展常常影响学生思维品质的深刻性的形成。

以下对前期调研中《一匹骆驼》第15题的调研结果进行分析。第15题是：“本文以《一匹骆驼》为题，‘一匹骆驼’在全文中起了什么作用？”考查学生整体感知文章的主要内容，厘清文章行文思路的能力。本题答案要点为：①这匹“骆驼”是我向孙犁先生表达敬意和谢意的礼物；②这匹“骆驼”是文章的线索；③这匹“骆驼”是否完好左右着我的情绪变化；④“骆驼”彰显了孙犁温和、谦逊的性格。从答案要点可知本题考查学生的纵向思维能力，要求学生能由表及里、由浅入深地思考“一匹骆驼”在全文中起了什么作用。从篇章的文字表层意义出发去思考文章内容，贾平凹见孙犁时带去的这匹“骆驼”，是其表达对孙犁谢意和敬意的礼物。作者写作描摹细致、妙趣横生，在其详细的描写中还赋予了“一匹骆驼”丰富的内涵。首先，从文章的篇章结构出发去思考文章内容，“骆驼”一词在文中的不同段落出现了13次之多，并且在解读文章时“骆驼”一词是核心解读点，既能反映作者情感变化，又能传达作者对孙犁情感的寄托，是文章的线索；其次，从文章内蕴作者的情感价值出发去思考文章内容，书架取“骆驼”时的小心翼翼，乘火车过程中保护“骆驼”时的心神不宁，“骆驼”被打碎时的惊慌失措，以及告知孙老自己准备的“骆驼”碎了时的自责，表现出了“骆驼”是否完好左右着作者的情绪变化；最后，《一匹骆驼》是作者散文集《心迹》中的一篇，文章表达了作者受孙犁先生帮助对他的敬意和谢意，同时也借孙犁先生收下自己粘好的“骆驼”表达了孙犁的温和和谦逊品质。作者创作这篇作品时赋予了“一匹骆驼”多重价值，学生应能在学习《背影》一课时“背影”所蕴含的表层意和深层意的基础上，通过阅读文本读出“一匹骆驼”不仅代表作者对孙犁的敬意和谢意，还应读出“一匹骆驼”所内蕴的作者对孙犁的复杂情感。

通过对调研校学生作答的分析，有68.2%的学生作答缺少对“一匹骆驼”所蕴含的逐层深入的内蕴价值进行纵深的思考，说明调研校部分学生缺乏由表及里、由浅入深的纵向思维。学生的作答有52%围绕仅“一匹骆驼”表层意，这反映两种情况，首先是学生读题时忽略了题目综观全文的作答要求，其次是学生的作答只是在就文句说文句所反映的内容，对赏析题所考查的语言的表现力和重点词句的作用都有一定程度的忽视，这种忽视不是学生能够分析而不去做的忽视，而是学生在思维上处于一种表层思考的状态，不能使用纵向思维去分析问题、解决问题，以至于认知长期处于浅层的思考状态，缺乏思维的深刻性。

②影响思维深刻性的横向思维能力不足。

横向思维是一种打破逻辑局限，将思维往更宽广领域拓展的深入式思考模式，具有这种思维特点的人，思维面都不会太窄，能够从不同角度思考问题，且善于举一反三^[45]。汪维山提出“围绕横向思维展开的训练是抵御僵化思想，提升思维品质深刻性的方法”。^[46]明确了横向思维训练是提升思维品质深刻性的方法。在语文学科中，知识迁移是具有此类思维特征的重要能力。需要学生通过已有的认知规律，将原本分散的知识、现象等进行联系，并类推解决实践中遇到的问题。

在前期的八年级第一学期检测试题的调研分析中有一组数据：现代文阅读（二）：《一匹骆驼》中，第16题为“贾平凹散文描摹细致，语言妙趣横生。请你从文中找出一处进行赏析”。得分率为64.33%。这道题考查学生品味作品中富有表现力的语言，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。要求学生能够理解作者写作语言的字面意思，同时也要求学生能够调动自己已有的对表达方法和写作手法的认知，体悟作者富有表现力的语言所内蕴的情感，是一种对学生从不同角度思考问题，且善于举一反三的纵向思维考查。列举两个学生的卷面作答：“‘谁也不知道那包儿装了什么，我一直留神着周围人的神色，会不会发生被盗的危险呢？’这一句写得妙趣横生”“描写带着骆驼出车站的语言，表现了我对骆驼的保护十分重视，描写得细致、幽默”。答案示例是：文章对“我”在北京下车时的心理和语言描写细致生动。“我”如临大敌求保护，在同伴看来小题大做，诙谐幽默地写出“我”对“骆驼”的珍视，折射出“我”对孙犁的敬重。我们把学生的作答和答案示例做比较后发现，学生的答案没有就找到的语句进行深入的思考，不能分析出贾平凹的内心世界，反映部分学生能找到描摹细致、语言妙趣横生的句子，但是不能根据所找的内容，从不同角度体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，表现出部分学生的思维只停留在了单一思考阶段，不能根据具体问题进行多角度的思考，说明这一部分学生缺少多角度思考的横向思维。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中要求“能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征”^[47]，把握现代文语言特点是语文教学要重点落实的教学任务。学生通过学习八年级上册的《背影》一文了解了朱自清朴实真挚、文白一体的语言特点，通过学习《昆明的雨》了解了汪曾祺淡而有味的语言特点，第16题意在让学生赏析贾平凹描摹细致、妙趣横生语言特点，是对感受文本语言特点学习的考查，要求学生具有举一反三的知识迁移能力，但本道题的得分率偏低，也说明就调研校来说，部分学生本道题的知识迁移上还是存在着一定的困惑，缺乏举一反三的横向思考。

学生在面对问题时，不能多角度地去分析问题。同时，还反映出学生在分析问题时缺乏一种思维的横向比较，导致学生不能举一反三地解决问题。从调研校学生的调研作答情况来看，部分学生在语文实践中遇到已经了解的思维架构时，不能运用已有的认知去多角度地分析解决实际的语文问题，说明部分学生不善于利用横向的思维结构去思考问题，导致学生思考问题不全面、不系统，以致思考缺乏深刻性。

（3）中学语文文言文单篇阅读教学中，发展与提升学生思维品质深刻性的价值体现。

随着课程改革理念的深入，增强学生思维品质的深刻性，已经成为培养学生语文核心素养的重要要求。林崇德也提出：“在核心素养的总框架中，文化基础里的人文底蕴与科学精神、社会参与中的实践创新、自主发展中的学会学习等，所有的这些都强调学习的过程不仅仅是接受知识，同时包括如何发展思维能力。因此，今天我们倡导思维教学，主要突出的就是思维品质。”^[48]思维的深刻性又是其他思维品质的基础，因此，在文言文单篇教学中，发展与提升学生思维品质的深刻性是提升语文思维至关重要的一个环节。其价值体现在以下三方面。

首先，抽象思维能力提升，有助于培养学生整体感知、理解主旨的能力。思维品质深刻性的第一个表现特征是“善于概括总结，要求有较强的抽象思维能力”。整体感知指阅读一篇文章后产生的心理认知，是对课文的整体解读，是阅读者通过阅读和分析在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握；理解主旨属于把握文章思想内容方面的能力和要求，要求学生能在阅读的基础上理解和分析文章内容所内蕴的情感。学生进行整体感知、理解主旨的实践，需要具备一定的抽象思维能力。在文言文单篇教学实践中，对学生进行思维品质深刻性的训练有助于培养学生的抽象思维能力，从而有益于培养学生整体感知、理解主旨的能力。

其次，推敲事物本质能力的提升，有助于培养学生提升重点字词、关键语句的解读能力。思维品质深刻性的第二个表现特征是“善于辨析事物的本质，要求具有透过表面现象看清事物本质的能力”。在文言文单篇教学中有时会通过教师的引导，使学生学会抓住文章重点词体会文意来训练学生思维的深刻性。这样的练习能够帮助学生理解课文内容，体会作者创作的思想情感，让学生对文本的理解更加深入，情感领悟更深刻，提高学生阅读的实效性。通过课堂实践，学生推敲事物本质的能力得到提升，有助于培养学生重点字词、关键语句的解读能力。

最后，在语文学习的自主实践中，思维品质深刻性的提升，有助于学生养成总结规律的习惯。思维品质深刻性的第三个表现特征是“善于总结思维规律形成的过程，认知思维形成的过程，并用于指导生活实践”。文言文单篇教学中，教师引导学生探究认知事物的方法结构，在课后实践中学生应能够运用方法结构解决实际问题是思维品质深刻性得到提升的检验标准，也就是我们所说的“教结构”和“用结构”，这要求学生在课后实践的过程中学会总结，能够把课上的认知结构在总结中内化入自己的认知体系中，这样的自我学习过程有利于总结习惯的形成。(www.xing528.com)

有意识训练学生思维品质深刻性的课堂往往是高效的。具有思维深刻性的文言文单篇教学的高效体现在教师不是按照一个个知识点教，学生不是漫无目的地学，而是教师依据与本节课所吻合的思维品质深刻性的方法进行教学设计，学生在教师教学活动的引导下学习。文言文单篇阅读教学在思维品质深刻性方法的指导下或自主、不自主地在教师的教和学生的学中进行了定向选择。这样的文言文单篇教学课堂不再是教师的“一言堂”，而是以学生学为主体，教师教为主导，课标要求为纲，思维品质深刻性方法指导为指向的开放式的高效语文课堂。

（二）在单篇文言文教学中发展与提升学生思维品质深刻性的策略方法

1.文言合一解读文本内涵，引导学生了解文本传递的中国文化，提升学生的纵向思维能力

【典型案例讨论】《记承天寺夜游》^[49]

（1）案例背景及设计缘由。

《记承天寺夜游》选自部编版八年级上册第三单元“山川之美，古来共谈”，单元导读要求本单元落实阅读歌咏山水的美文达到净化心灵、陶冶情操的人文主题和借助注释、工具书能够整体感知文章，反复诵读理解诗文、走进诗文的语文要素。课文是一篇以游记形式抒发“闲人”之“闲情”的散文小品。其中十八字描绘的月光之语成为传世神品，夜间赏月，自然是别有一番情致，但不同的赏月者却有着不同的心理感受。本文以独到的手法表达了作者作为“闲人”独有的思想感情。阅读此文，眼前犹如展开一幅笔墨淡雅的画卷，给人以清幽、宁静的感受。为了帮助学生理解“闲人”独有的情感，教师在备课时设计了借助字典和链接材料的教学环节，引导学生知人论世品读文章，由浅入深地体悟中国“闲”文化。

（2）案例实录及借鉴点。

三、小组探究析意

（屏显）《说文解字》云：“閒，隙也。从门，从月。”会意。

段玉裁《〈说文解字〉注》：“开门而月入，门有缝而月光可入。”

（师请一生朗读）师：作者自诩“闲人”，他的“闲”体现在何处？请找出相关语句。

（屏显）①朗读相关语句，仔细揣摩作者复杂细微的情感变化。

②“以我观物，故物皆着我之色彩；以物观物，故不知何者为我，何者为物。”仔细品读作品之中的写景之意。

③自主朗读课文，小组合作探究。

夜游之“闲”

（屏显）解衣入睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。

师：文章哪些地方体现了作者的“闲”？

生：“解衣入睡”说明作者官赋“闲”职，不用忙于公务，可以早早地休息。

师：说得有道理。还有吗？

生：“欣然起行”写出了作者看到月光照进门里，“闲”情兴起。

师：你的见解很独到。

生：“遂至”是“于是，就”的意思，说明作者随兴而起，趁着闲情即兴而往。

师：苏轼这种“乘兴而往”的行为就像王子猷居山阴访戴安道“乘兴而行”一样，彰显着名士率性的闲情逸致。

生：“相与步于中庭”，写出了作者与张怀民夜游漫步的自在，志同道合的悠“闲”。

师（总结）：在这个月色入户的夜晚，苏轼官职赋“閒”，不得“签书公事”，早早解衣入睡，“閒”而见月，“閒”而寻友，“閒”而相与步于中庭，享受夜游之“闲”。

息心之“闲”

（屏显）庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。

师：在这个月色如水的夜晚，在这万籁俱寂的承天寺，诗人苏轼和张怀民相与步于中庭，观水入境，物我两忘，一幅空明澄澈的画卷铺展开来，你看到的是一幅怎样的画卷？

（生随音乐想象写话）

生：庭院如积水一般空明澄澈，水中的水藻和荇草纵横交错、摇曳多姿。恍然间顿悟，原来是竹柏风移影动，姗姗可爱。

师：同学们，你从这幅画卷中感受到了什么？

生：我感受到了一种空明澄澈的境界。

生：我感受到作者恍然大悟后的闲趣。

师：顿悟的闲趣，你的观点独辟蹊径。

生：“庭下如积水空明”，我感受到苏轼的内心瞬间被空明的景色映照得彻亮。

师：中国历代文人表达“空明”的审美意蕴时或言月色水波，或言天空清明澄澈，或指视界的空旷而澄清。苏轼受释学思想影响，以释学出入诗文，可见，水观修习对苏轼文学创作的影响。

生：“水中藻、荇交横，盖竹柏影也”写出了作者物我两忘的闲适境界。

师：作者忘记了自己是身在承天寺院之中，全然投入一泓水中、“空明之境”中，不知藻荇为竹柏，竹柏为藻荇。着一“盖”字，既将上下文意连贯成线，又细腻地表达了出作者由“沉醉空明之境”向“恍然明悟之境”回归的微妙的心理变化过程。将作者赏月的息心之“闲”恰如其分地表达了出来。

空明之“闲”

师：同学们，作者因观月入境，寓理于自然，物我两忘，沉醉于“空明之境”。这种空明之境，成为中国古代文学及文化的一种源流，注入古代文学及文化的河流。所以，纵观古今，以“空明”之境写意中国文学及文化的数不胜数，请看。

（屏显）

心外无物，灵台空明。——佛家偈语

航北湖之空明，觑鳞介之惊透。——【唐】韩愈《祭郴州李使君文》

老人不用多言语，一点空明万法师。——【宋】苏辙《读旧诗》

诚知书中有书，书外有书，则心空明而理圆湛，岂复为古人所束缚，而略无张主乎！

——【清】郑燮《范县署中寄舍弟墨第三书》

旦则是心里空明，不杂成见，不自以为是。——谢觉哉《不惑集？再谈“想”》

师：因为“空明”，佛家偈语——（生齐读佛家偈语）

师：因为“空明”，唐代韩愈这样写道——（生齐读韩愈的诗句）

师：因为“空明”，宋代苏辙这样写道——（生齐读苏辙的诗句）

师：因为“空明”，清代郑燮这样写道——（生齐读郑變的语句）

师：因为“空明”，当代谢觉哉这样写道——（生齐读谢觉哉的语句）

师（总结）：“心外无物，灵台空明。”于是，历代文人在“空明之境”走向超然闲淡的境界中豁然顿悟。

天地之“闲”

师：此情此景，作者抒发了这样的感慨：“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”你如何理解句中“闲”的含义？

生：“闲”字表达出作者在承天寺夜游的闲情逸致。

生：“闲”字写出作者将官场失意化为寄情山水的安宁心境的复杂微妙过程。

师（总结）：着一“闲”字，既道出了“闲”与“忙”的辩证哲学关系，又抚慰了作者仕途坎坷的内心波澜，心容天地，独与天地精神相往来。

五、群文拓展文化长

1.阅读苏轼《东坡志林·临皋闲题》，完成下面的习题。

临皋亭①下八十数步，便是大江，其半是峨眉雪水，吾饮食沐浴皆取焉，何必归乡哉！江山风月，本无常主，闲者便是主人。闻范子丰新第②园池，与此孰胜所不如者，上无两税③及助役钱④耳。

注释：

①临皋亭：在黄州。此文写于苏轼被贬黄州期间。

②第：按一定等级建造的大宅院，此处是建造宅院的意思。

③两税：夏秋两税。

④助役钱：根据当时的免役法，豪绅、官吏等为免予服役而支付的钱。

联系《记承天寺夜游》一文，谈谈你对《临皋闲题》中“闲者”一词的理解。

生：“闲者”，在这里指有空闲时间且拥有自由、审美心灵的人。

师（总结）：纵观古今文，“闲”中“文化”长。“闲”是一种修养德性的路径，“闲”是一种豁达放旷的胸襟，“闲”是一种审美情趣，“闲”还是一种文化的传承，“闲”更是中国古代文人艺术追求的一种审美人生。同学们，当我们再次品读《记承天寺夜游》时一定会发现，虽然我们与苏轼相隔千年，与作品久别重逢，但依然能感受到苏轼“入兴闲贵”的审美人生态度，“闲”中息心的审美情感基调，“闲”中独与天地精神相往来的审美品格。作者豁达潇洒之胸襟，作品文字背后传递的暖流，能引起我们深深的审美共鸣。这就是经典的力量，这就是文化的温度。今天这节课，为我们打开了一扇文化之窗，也希望同学们能够透过这扇窗探寻到更美的语文风景。

【案例分析】

教师在“闲”字的教学中，深挖文本内涵，帮助学生理解“闲”字，感受中国的“闲”文化。小组探究“闲”字环节，教师以“作者自嘲‘闲人’，他的‘闲’体现在何处？请找出相关语句”的教学问题启发关注文本，文言合一地理解课文。首先，用“解衣欲睡”的赋闲、“欣然起行”闲情逸致和“遂至”的随性而行，引导学生感悟苏轼“闲”而见月，“闲”而寻友的夜游之“闲”。其次，抓住文本“空明”和“盖”这两个关键的文言词语，引导学生了解中国历代文人文化中的“空明”审美，感悟苏轼沉醉在空明夜色后恍然大悟的心理变化过程，理解息心之“闲”。再次，基于对“空明”的理解，了解中国各个时代的“空明”，引导学生了解中国古代文化中“空明”审美传递的超然闲淡之感，感悟苏轼豁达的空明之“闲”。最后，以景悟情，空明之景让苏轼发出了“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳！”的慨叹，引导学生分析苏轼的慨叹，理解这叹息是苏轼将官场的失意化为寄情于山水微妙过程的天地之“闲”。

教师紧扣文眼“闲”设计教学活动，但又不仅限于让学生理解“闲”字在本篇课文中传达的价值，还让学生了解苏轼小品闲文承接隋唐文风，开启明清小品闲文思潮“闲人”审美的文学价值。引导学生对“闲人”一词由文本价值的理解，深入为对中国“闲人”审美的认知，感受中国闲文的风韵，进行由表及里、由浅入深的纵向思考，有助于提升学生思维品质的深刻性。

《记承天寺夜游》这一案例，以文言合一的形式理解文本中“闲人”二字，引导学生了解中国的“闲”文化，有效地使学生对“闲人”一词进行了纵深式的探究。学生初读，思维停留在只能将“闲人”理解为“无事的人”的表层思维上。教师据此，利用文言合一的文言文教学方法，引导学生自觉地深入思考“闲人”的丰富内涵，在理解“闲人”丰富内涵的基础上，了解中国的“闲”文化。使学生在已有认知的基础上，通过深入思考，体验了学习文言文探究文言文化的方法。纵向思维引导学生深入地分析问题、解决问题，在文言文单篇教学中以“咬文嚼字”为诱思点，训练学生深入探究的思维习惯，有助于学生思维品质深刻性的提升。

学习任务

请任选教材中的一课，设计一个能够训练学生纵向思维能力的教学案例，培养学生思维品质的深刻性，并把活动设计填写在下方空白处。

2.借助文章内蕴的多层论证角度，引导学生横向思考文章主旨，提升学生的横向思维能力

【典型案例讨论】《师说》^[50]

（1）案例背景及设计缘由。

《师说》是高中语文必修二第六单元的一篇文言文。文章抨击时下“从师之道”，赞扬“余嘉其能行古道”，是韩愈议论文中的精品。文章运用正反对比的手法，从两个不同的角度批评当时师道尊严无常的社会风气，揭示当时士大夫阶层的愚顽与可笑。灵活自然的叙述和议论，将“从师之道”的几个重要原则问题阐述得极为深刻，令人信服。教师抓住文章从不同角度论述中心论点的特点，借助文章内蕴的多层角度设计教学，引导学生从不同角度思考《师说》的主旨，感受我国优秀的传统文化，从而激发学生深入地思考问题的潜能。

（2）案例设计及借鉴点。

【借鉴点】

教师在《师说》的讲授中，并没有按照议论文的文体授课思路进行教学，而是抓住课文中的正反对比论证为切入点，带领大家了解古道是如何的，当时的风尚又是如何的，从不同的角度分析为什么“古之学者必有师”。

教师在从多角度分析“古之学者必有师”时有如下环节：首先，以“文章须有写作的由头”引导学生思考《师说》的写作缘由，学生在明确写作缘由是“余嘉其能行古道”后，教师追问“韩愈对此大加赞赏的原因是什么”为后面通过正反两个角度，分析作者赞赏“古道”和对“时下”师道的鄙夷埋下伏笔。其次，根据对写作由头的分析，提出古道是如何的和当时的风尚又是如何的教学问题，教师循循善诱地引导学生关注韩愈正反论述师道的两个方面，让学生能够在已有的认知基础上逐层深入地探究文章内容，也潜移默化地又一次为“古道”和“时下”两个角度的探究埋下伏笔。再次，明确古时从师风尚和时下“耻学于师”的态度，引导学生探究韩愈所说的“古道”，明确“古道”阐述的就是“学什么”和“向谁学”的问题。最后，从“时下”的角度分析韩愈批评当时“耻学于师”的不良风尚，然后引导学生比较两个角度的关系，追问“这一段的内容与‘古道’的关系又如何，并要求圈出文中需要理解的字词，画出简单的结构图”。引导学生明确先反面批判不重师道的错误态度和耻于从师的不良风气，尽吐不平之气，也指明了文章的现实意义，慨叹师道不传，指出师道不传的危害。然后正面以孔子从师的榜样示范，指出古代圣人尊师重道的事迹，进一步阐明从师的必要性和以能者为师的道理。

教师抓住《师说》文体议论性的特点，以横向思维为授课指向，从两个角度引导学生思考为什么“古之学者必有师”，改变了有些语文课堂实践过程中直接讲述正反的概念，然后以“满堂灌”的教学方法，引导学生对“古道”和“时下”两个方面的思考以及两方面的关系的探究，打破思维局限，得出必须从师和能者为师的观点。让学生在横向思维的指向下，通过《师说》一文，感悟课文中所蕴藏的深厚的中国优秀传统师道文化，培养学生思维品质的深刻性。

【案例分析】

本节课教师以把握作者情绪变化的脉络和厘清文章内容之间逻辑关联为大问题设计起点，设计了六个问题，形成问题链，引导学生理解中国优秀的传统文化，展现了思维课堂“以思促学”的优势，让学生在横向思维的指导下，从不同层面探究，最后得出“是故，无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”的从师之道的结论。先明确写作由头，再探讨“古道”和“时下”的从师之道，最后明确正确的从师之道，是一个利用同一问题的不同方面的横向思考，引导学生厘清文章内容之间逻辑关联的教学设计。问题一在探讨写作由头时，引导学生明确“不拘于时”之“于”和“余嘉其能行古道”之“嘉”的字义，帮助学生理解作者的写作由头。这两句是交代由头的关键语句，也是引出问题二的关键。问题二在课堂生成的基础上，引导学生关注关键文言词句，准确理解文章内容，为下一步教学埋下伏笔。问题二在问题一的基础上，深入地探讨“古道”和“时下”从师的具体表现。问题三引导学生关注同一个问题的正反两方面明确“古道”。问题四以明确“时下”从师风尚为基础，引导学生梳理“古道”和“时下”从师风尚的关系。问题五和问题六在梳理完“古道”和“时下”从师之道后，引导学生继续从同一问题的不同方面去探究作者的情感。整堂课“以问带言”，教授文言文时做到“文言统一”，教学问题都以上一问题明确的内容为支点，以横向思维为探究的理论基础，逐层深入明晰文意，形成顶针式的问题链，为学生能够深入地理解尊师重道的优良传统打下了良好的基础。教师在文言文单篇教学中，引导学生通过文章内蕴的多层角度，横向思考理解文章主旨，使学生思维品质深刻性得到训练。

学习任务

请任选教材中的一课，围绕教学重、难点进行大问题设计，同时提供训练思维品质深刻性的4～5个问题形成问题链，并阐述问题链设计理由。