高中化学学习策略-指导与调练

高中化学新课程对化学学习提出了新要求。课程内容的选择性，决定不同内容的学习，需要选择不同的学习策略；而以模块为基础的学分制，要求学生不仅能根据自身的学习基础和兴趣爱好选择不同的模块学习，还要求学生能合理的利用外部学习资源。如果我们还沿用原来的按知识内容或教学流程划分的学习指导策略，将难以满足新课程的学习。如果能采用比较中性的通用学习策略，以学科内容为载体，在教学过程中指导学生进行学习策略训练，交流学习策略的学习体会，可能不仅有利于学科学习质量的提高，还将有利于通用学习策略在相同学习领域的迁移和拓展，帮助学生提高理科学习的能力。

由于化学学习策略涉及到学生学习的各个方面，为了能更好地指导学生学习和训练，我们主要根据《高中化学标准》的要求，从学生的学习过程出发，重点讨论学习的认知策略（主要包括化学信息选择策略、化学深加工、化学知识记忆）和元认知策略的指导与训练，以便学生能更好的进入新课程的学习。

1.化学信息选择策略的指导与训练

化学信息选择策略是学生在化学学习过程中根据选择性注意策略，对化学信息进行高度注意、有效选择，并在已有认知结构基础上对重要的概念进行区分和处理的学习策略。它主要受学习目标、问题的类型和顺序、刺激物的特点等因素的影响。

选择性注意是化学信息选择的心理学基础。有关研究认为：“选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。”③它可以保证大脑能有效地编码、贮存、加工信息。有关研究表明，对学习的内容给予高度警觉和注意，能够区分概念的重要性，熟悉程度不同的材料，选择有效的信息加工策略，及时关注错误出现的原因，注意反馈和评价是优秀学生学习的重要标志。

化学信息选择策略可以保证学生将注意指向重要的学习材料，强化知识间的联系，提高课堂听课效果和学习的效率。在新课程实施过程中，由于每一个课程模块的课时相对较少，学生在较短的时间内，要输入较多的化学信息；而这些信息中有关解释和说明的内容占的比例较大，学生可能会缺乏区分重点知识与非重点知识的能力；学习初中课程时养成的慢、细、少、重复次数多等学习习惯，将难以适应高中化学共同基础和选修模块的学习。因此结合课堂教学进程，加强对化学信息选择策略的培养，可以缩短学生初、高中化学学习的适应期，提高学习能力。对化学信息选择策略的训练，可以从以下四个角度进行：

（1）学习目标指导。学习目标是学习者对学习结果的预期，对学习起着定向和标准作用；通常目标不同，选择的信息内容、方法就会有差异。由于课程标准的内容是以学生的学习水平为表述形式，教师在教学中要根据自己对课标的理解，帮助学生明确目标层次，发挥良好的目标导向作用。比如离子键，在化学1和化学2中，目标是知道什么样的情况下可以形成离子键就可以了，学生选择识记的方式，就可以完成学习任务；在“物质结构与性质”中要说明为什么会形成离子键，并从结构角度解释化合物的性质，目标是理解和应用，学习时注意应更多地指向离子键概念的内涵和外延；因此对《高中化学标准》中不同模块都出现的内容，特别要注意目标要求的水平差异，指导学生进行选择性注意，准确把握内容的不同要求。

对不同模块的课标要求，如果能在每课时教学前，以学案的形式呈现给学生，可以训练学生对课标内容的把握能力。另外，教师可以帮助学生建立学习目标体系。学习目标体系可由学科目标→单元目标→课时目标→问题目标等不同层次目标组成，也可以由长远目标→现实目标→模块目标组成。一般系列目标比单一目标更有激励作用，也更利于对信息的选择。学生只有自觉地以目标指导自己的学习，并能根据反馈信息，适时地调整目标，才能掌握自己的学习进程。

（2）专注于重要信息。教师要在教学中教给学生选择重要信息的技术，提高信息选择能力。其中主要的策略有：①画线或标着重号来标明不同性质的重要文字。如可以使用不同颜色标记、标箭头、画问号等。②写提要或列大标题、小标题，都能使注意专注于主要信息上，提高学习效果。如在教材内容的空白处，写出重要知识点或关系图、方程式、实验现象、注意要求等。③作笔记。作笔记是控制、维持选择性注意的有效途径。比如留有空白的笔记，在课后用自己的话进行总结；错题笔记，记录错题的类型和原因；问题笔记，记录随时产生的问题和老师的解答等。记笔记主要应记思路、纲要、要点和问题，还可以用化学符号来速记；每次课完成后，要整理笔记，这样有助于内容的巩固和学习成绩的提高。

（3）学会提问题。不同类型的问题及呈现顺序，会使学生注意不同的内容。一般先提出问题，有利于学生进行有意义的学习。有经验的教师可以将教材内容进行分解，根据知识的内在逻辑关系，设计层层深入的问题，强化学生对重要信息的注意。对学习的重、难点内容，教师也可以通过前置问题的设计，激发学生的注意。比如原电池的原理，可以通过水果电池或贺卡电池的电流产生，观察电能与化学能相互转化的事实，引导学生探究电流产生的原因，加深对原电池原理和构成条件的认识。另外，也可通过问题类型的变化，引导学习者注意的转换。比如有机模块中葡萄糖结构和性质的学习，可以先提问葡萄糖的结构特点，学生主要关注结构中官能团的种类和结构特点；再提问葡萄糖可能具有的性质，学生的注意又转向性质的细节和如何用方程式正确表示。这样可以变换不同的问题类型，引导学生注意重要信息。教师若能采取诸种有效的外部手段来控制、引发学生的注意，将会极大地促进教学质量的提高。

（4）强化刺激物。化学以实验为主要学习方式，实验中各种刺激物的变化，可以充分吸引学生的注意。例如耀眼的光、明亮的火焰、鲜艳的色彩、强烈的对比、新奇的实验装置和独特的实验设计、多种教学媒体的合理使用等都可以强化学生学习注意力的保持。训练学生掌握化学信息选择策略。在化学学习过程中，对学生的选择性注意策略的培养和训练，有助于学生观察和实验能力的提高。

2.化学学习深加工策略的指导与训练

化学学习深加工策略是指学生在化学信息选择基础上对知识进行的精制和组织加工。深加工策略可以使人们更好地理解和记住正在学习的东西，并在原有的认知基础上，进行有意义的添加、构建或者重组。如常见的类比、比较、概述和符号转换策略等。组织策略是将分散的、孤立的化学知识集合成一个组织的结构整体并表示出它们之间的关系，如在节、单元、章的复习和总复习中经常采用的结构图、纲要和图式等策略。组织策略在于构建或突出新知识点之间的内在联系，使信息易于接收；精加工则是使新知识与已有知识取得联系，增进对新知识的理解。

（1）精加工策略。精加工策略可以帮助学生将新知识纳入已有的知识网络，便于知识的检索和提取。精加工主要有：①类比是根据两个（或两类）对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精加工的重要方法。化学学习中类比策略运用得比较普遍。比如有机同系物的性质，同周期、同主族元素性质的递变规律，化学平衡、电离平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡等，都可以使用类推，使未知转化为已知，抽象转化为具体。②比较是对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析的一种常用方法。比较也是一种常用的精加工方法。如原电池和电解池的比较、同分异构体与同系物的比较、熵和焓的比较等，对这种易混淆的相关知识进行比较，不仅能揭示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内涵。③概述是将所述的内容加以概括，精炼成简单的词或句子，便于理解和记忆。如水解规律可以简化为无弱不水解，有弱才水解，越弱越水解，谁强显谁性。对叙述较多和比较抽象的内容，都可以尝试概述策略，提高记忆效果。④图示是将内容材料用简图表示出来，化难为易，便于掌握材料的主要内容。如可以用流水的水槽表示化学平衡是动态平衡的特点，化学实验装置图表示实验的进行过程，Fe、Fe2＋、Fe3＋的转化可以用三角关系表述等。⑤符号转化法是指提取材料中的关键项目，并用简单符号进行代换，使内容表述更加简洁明了。如元素化合物转换关系图、无机或有机物的框图推断题等，都广泛地使用了符号转化法。在复杂内容的分析中，还可以将重要知识点用元素符号、化学式、化学方程式等化学用语进行符号代换，使学生学会用化学语言简洁表达知识内容。

精加工是学生化学学习的重要策略，但对于教学来说，引导或促使学生进行精加工，既是教学的一大重要任务，也是衡量教学质量的重要标准。教师要引导学生从简单的精加工策略学习入手，逐渐加大难度，过渡到能根据模块内容的特点较为综合地进行精加工。同时要注意控制教学的节奏，给学生留有思考的余地与时间，为他们创造能够进行精加工的条件。

（2）组织策略。组织策略强调要按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码，使信息由繁到简、由无序到有序贮存在头脑中，它不仅能有效地利用于材料的识记与提取，也能有效地加强与提高对材料的理解与表达。组织策略是优秀学生的常用策略，优等生比学习困难生更善于使用组织策略。组织策略主要有：①聚类组织法是指在自由回忆中按特征或归属组织识记材料的方法。研究表明，随着年龄的增长，聚类的倾向越来越强，回忆的成绩也越来越高。聚类法有利于学习者将新学知识相互联系、构成一个整体，形成一种结构，因此是一种有效的学习策略。如根据物质的不同特征，可以将物质进行不同的分类；根据元素周期表对元素及其化合物的性质进行组织和整理等；②概括组织法是以删减枝节，提取要义的方式组织信息。概括是一种重要的组织策略，布朗和戴曾把概括归为五条原则。这五条原则从易至难可排列为：略去枝节、删掉多余、代以上位、择取要义、自述要义。纲要法是主要的概括组织法。提取材料要义、组织纲目要点，可以采用数字体现知识内在的层次和逻辑关系，也可以运用图示或连线、箭头等手段表示知识之间内在联系。这种联系可以是线形结构，也可以是网状结构，这种结构可以把学生头脑中零散的知识形成一定的认知系统，便于理解、记忆和提取。如有机模块中物质的转化：烃↔卤代烃↔醇↔醛↔酸↔酯是一个线形结构；如果在烃中再细分烷烃、烯烃、炔烃和芳香烃，就使线形结构变成线中有网的结构。使学生将物质的制备和转换有机地结合在一起，形成了结构化的有机知识体系。

这种概括组织法，最好开始时，由教师指导学生逐步完成；经过一段时间训练后，可以让学生进行模拟训练；等学生知识积累到一定程度后，可以布置学生自己做章或模块的结构图，不限定形式和组织方法，有利于学生形成富于个性特点的组织策略，帮助学生发展从大量信息中组织和处理重要信息的能力。

3.化学知识记忆策略的指导与训练(www.xing528.com)

记忆在人的心理活动全过程，占据突出的位置；从认知、情感到个性，都离不开记忆的参与。由于记忆的存在，个体习得的知识、经验才得以延续、积累乃至运用。记忆是一个较复杂的过程，它依次由识记、保持、提取三个环节组成，学习的记忆策略，简单地说就是指运用记忆的一般规律，有效地识记、保持、提取信息的方法和技巧。高中化学新课程，无论是必修还是选修模块，由于限定在36学时内讲完，使每个模块内容的讲授时间比较紧张，内容信息量大，辐射范围广，有涉及学科知识的，有涉及知识在生产和生活实际应用的；如何能帮助学生在义务教育基础上学好化学，掌握主要的记忆策略至关重要。

（1）识记策略。识记是记忆的初始环节。成功的识记必须是在正确理解、掌握并善于运用识记的一般规律的基础上才能得以实现，①明确识记意向，集中注意力，提高自我参与的程度。要在练习和作业中，加强限时记忆。如可以是限时完成作业，也可以是限时完成练习题，还可以课堂上限时完成背诵元素周期表、物质的性质等。规定识记的内容在一定时限内完成，能增强紧迫感，迫使具有惰性的大脑全面紧张起来，使识记效果大大提高。②增强理解效果，在理解基础上强化意义记忆。艾宾浩斯和肯斯雷的研究揭示了意义识记在识记的数量上，精确性上以及时间的节省上都大大优于机械识记。要理解记忆，就必须将新知识纳入旧知识的系统与网络中，促使新知识与旧知识取得联系。如教师可以加强知识的新旧联系，指导学生进行有效的课前复习和预习。③科学地分配识记时间。要交替识记不同的内容，使大脑不会因为某一区域负担过重，而产生抑制现象；合理分配识记的任务量，把内容分成小单元，采用先部分后整体的方法识记，提高识记速度。④调动多种感官进行识记。科学研究证明，记忆信息85%来自视觉，11%来自听觉；单位时间内视觉接受的信息量是听觉的一倍，如果视、听觉协同活动，则接受的信息量是听觉的10倍多。当多种感官参与，多种刺激叠加后，能较大地提高识记的效果。如在教学中可以将化学实验、化学多媒体辅助技术、讲授、讨论等手段有机合理地使用，使学生的感官始终保持高效记忆状态，提高记忆效果。

（2）保持策略。信息的保持依赖于识记，也依赖于保持策略。信息保持的策略主要有：①复述指对学习材料的维持性的言语重复或在选择基础上的保留重复。教师应经常要求学生用自己的话复述课堂讲授的重点内容、做作业前在脑海中复述课堂的主要内容，出声地讲述解题思路或思考过程，并从简单复述过渡到有选择性的重点复述上，逐步提高复述的重复水平。研究表明，化学优秀学生课堂内容的复述水平远高于一般学生，能及时复述教师讲课内容，并形成自己独特的复述策略。②过度学习即为在刚刚能背诵或回忆的基础上的进一步的学习。学习内容的保持量随过度学习的增加而增加。过度学习有次数多少的问题，过度学习的次数过少，保持效果不理想；但次数过多，其保持量增加的幅度也不再明显。研究表明，保持效果既好又省时省力的最佳过度学习率为50%。③复习。存储在短时记忆中的识记内容，必须通过复习来减少遗忘；遗忘的进程是先快后慢，先多后少。一般可采取及时复习的策略，对刚讲完的内容，进行重点复习；也可以分散复习。从遗忘规律可知，及时复习并不能完全解决遗忘问题，还需要不断地定时复习。研究表明在定时复习时分散复习优于集中复习，即一次复习两个小时，不如分为四次，每次复习半小时效果为好。此外，随着复习次数的增多；定时复习的时间间隔可逐步延长。如元素化合物知识的复习、有机化合物的复习都不适合长时间进行，教师要指导学生将复习内容分解，形成相对独立的知识块，提高复习效果。④试图回忆。有许多同学复习时习惯于一遍又一遍地读，实际上这是一种少、慢、差、费的复习方式。研究表明，有效的复习应多以试图回忆方式复习为好。即在阅读材料几遍后，就掩卷而思，尝试“过电影”，实在回忆不起的地方再重复阅读，如此反复循环，直到记牢为止。

（3）提取策略。信息的提取，与识记和保持的结果有关，识记和保持的结果越好，在解决问题时提取的越迅速。如果能学会几种提取知识的策略，可以更快地使用信息。①联想追忆是指根据物质间的相似性、递变性和差异性对物质展开相似或对比联想。如可根据物质在周期表中的位置和对已有物质的认识，推出新物质的性质；也可以根据物质的结构推断物质的性质和用途等。②再认助忆法是利用再认对识记过的内容所产生的熟悉感来帮助追忆。就是把有可能是回忆目标的事物全部呈现出来，一旦发现“熟悉面孔”往往就找到了回忆目标。

实际学习中，学生掌握的学科知识记忆策略是非常丰富的，教师应该充分利用学生的有效资源，开展学习记忆方法交流活动，使学生能在学习中学会分享、合作和沟通。

4.元认知策略的指导与训练

元认知是弗拉维尔提出的概念，是指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制，即对认知的认知。包括元认知知识、元认知体验和元认知监控和调节。

元认知策略主要表现在学习过程中可以激活和维持注意与情绪的状态、提出问题与制定计划、监控学习过程和修正学习行为、对学习进行自我反思和评价等。元认知策略不同于认知策略，它以认知策略的应用为基础，对认知策略的使用具有控制和导向作用。

从元认知的构成成分来看，它包括三种成分。①元认知知识是个体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的。主要有关于个体认知特点的知识、有关于认知任务的知识、关于认知策略的知识，即能认识到策略的种类、使用条件与范围、有效策略的选用方法等。②元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。包括“知”与“不知”的体验。其时间长短不一，内容简繁有别。元认知体验与个体在认知活动中所处的位置，已取得的进展和取得进展的可能性直接有关。③元认知监控是指个体在认知活动过程中，将正在进行的实践活动作为意识对象，不断地进行自觉的监视、控制和调节，以保证任务的有效完成。已有研究表明，在一定的基础知识上，学生学习的自我监控水平已成为影响其学习成功的关键因素。

由上可知，元认知在学习活动中主要是意识自己正在干什么、干得怎样、进展如何；根据自己对认知活动的认知，不断作出调节、改进和完善，使认知活动能有效地向目标逼近。对学生元认知的训练是提高学习能力的重要途径。主要可以从以下策略入手。

（1）提问法。在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题表单，不断地促进学生自我反省而提高解决问题的能力。

美国数学家波利亚就解决数学问题的四个阶段，提出了以下系列供学生自我提问的问题：理解问题阶段问：未知条件是什么？已知条件是什么？已知条件足以确定未知量吗？多余还是不足？拟定计划阶段问：过去见过这种题吗？若见过是否它以稍许不同的方式出现？我能应用一个具有相同或相似未知条件的熟悉问题解答当前题吗？如果不能解答当前问题应问：我能从已知条件中产生什么有用的东西？使用了所有的条件和数据了吗？执行计划阶段问：能清楚地认定每一步都是对的吗？能证明它是对的吗？回顾步骤问：我能检验结果的正确性吗？我能检验推理过程吗？我能运用这个结果或方法于其他问题吗？

我们可以参考这种方式给学生列出问题清单，让学生进行自我提问或将学生两人编成一组相互提问，训练学生不断对自己的学习过程提出质疑，进行反思和评价，形成有效的元认知策略。

（2）记学习笔记。可以指导学生每天完成学习任务后，养成记录一天完成学习任务情况的习惯。记录或回忆今天学习的各科重要内容，内容之间可能的关系，自己仍然不清楚的问题；并对记不准确和易混淆的内容或概念进行列表比较和区分，理清学习的思路，明确存在的问题，使学生学会控制自己的学习。

（3）自我调节法。元认知的本质就是对学习进行自我调节和监控。教师在对学生进行元认知训练时，要不断提高学生对认知任务、学习材料的特点、使用策略和自我调节的意识；同时还要丰富学生的元认知知识和体验，通过化学实验、样本、实物、参观、看录像等多种方式创设问题情景，诱发学生产生元认知体验，并不断提高这些体验的精确度，以提高元认知水平。在学习活动开始前，教师可以指导学生明确学习活动的计划、安排、目标、任务、策略，帮助学生排除内外干扰，保证学习计划顺利执行；在学习活动后，教师要督促学生对自己的学习状况及效果进行自我检查、自我预测学习结果，进行评分，对照答案找出错误原因，并能认真分析便于及时补救；此外要帮助学生学会自我放松、自我奖惩，如果学习目标达成效果好，可以奖励自己旅游、听音乐会、看球赛、玩游戏等，并在玩的过程中能控制适度、适量，有利于身心健康。

总之，对学生元认知的培养若能始终坚持，多角度入手，通过多种途径共同发挥作用，其效果就会更加明显。