医教结合康复模式研究：重度精神发育迟缓学生行为问题矫正

一、个案研究背景

（一）矫正对象

小Q，女，2004年出生，经精神卫生中心诊断患有中重度精神发育迟缓。曾有过随班就读经历，但由于无法较好地融入班级生活，之后便脱离集体，与家人共同生活，直到2015年进入辅读学校就读。通过教学观察，小Q的主要行为问题有：大声说话、怪叫、唱歌，以及扰乱正常的课堂秩序。

（二）行为问题表现

1．具体描述

小Q在学校时，不管是课间还是上课时间，都会发生大声唱歌、胡乱说话的情形，而且每次持续的时间都较长，声音非常响，课间影响班级同学的正常休息，上课时严重影响课堂秩序，影响任课教师的正常授课。

2．发生情境

仔细观察小Q大声唱歌、胡乱说话等行为出现的情境，发现小Q的行为总是发生在其他环境声音之后。例如，任课教师的授课声音、班级同学上课时的集体朗读、歌唱的声音，以及学生回答课堂提问的声音。这些时候，小Q就会边捂住耳朵，边大声唱歌或胡乱说话，试图用自己的声音掩盖住老师与其他同学的声音。

3．发生频率、强度与持续时间

小Q出现大喊大叫的频率较高，一天当中会有3至4次音量非常大的喊叫或唱歌行为，每次的持续时间从一两声到20分钟不等。每次大强度的喊叫或唱歌行为后，会有一段时间的平静期。具体的发生频率、强度与持续时间详见表1。

表1 前期行为问题评估表

（三）前期测评

1．测评工具

本次研究所使用的测评工具为《行为问题动机量表（行为功能评量表）》（见附录）。

2．测评结果

通过测评发现，小Q行为问题的发生动机在自我刺激、逃避、获得他人注意及获得实质性东西这四个不同的功能项目中，均有不同的分布（见表2）。

表2 行为功能评量表统计结果

评估结果中，最值得关注的是排序为1和2的功能项目，一般为功能性问题。如果该功能项目的平均分在4分左右，则说明这个功能性行为较高。通过表2可以发现，小Q的问题行为之所以会发生是为了获得他人注意以及逃避某些她不喜欢的事物。同时，自我刺激、逃避和获得他人注意这三大功能项目的平均分都在4分左右，这说明小Q这三个功能性行为较高。

二、矫正目标

通过行为矫正，减少小Q大声唱歌、胡乱喊叫等问题行为出现的频率，使其逐步融入教学课堂，参与课堂活动。

三、矫正方法与过程

（一）矫正方法

1．教师的应对

（1）调整教室环境：教师在给小Q指示或呈现教材时，站得靠近她一些或以手势、声音提示她。

（2）调整教材教法：容许上课中间短暂的休息。

（3）正向／支持的班级经营：设置奖惩制度强化正向行为。

（4）使用行为改变技术导正问题行为：暂停参与特定活动。

（5）增进社会能力：个人心理咨询及辅导。

（6）亲师合作：定时向家长报告小Q进步的情况，以便家长配合教师的矫正行为。(www.xing528.com)

2．同学的应对

（1）当小Q出现问题行为时，同学们不予理睬，不做反应，保持上课状态。

（2）教师表扬小Q的进步时，同学们配合教师一起为她鼓掌，为其竖起大拇指。

（二）矫正过程

1．起止时间：

2016年5月3日至2016年5月24日

2．矫正过程：

在矫正伊始，教师首先运用的矫正方法是调整教室环境，以此为基础开始对小Q进行问题行为的矫正。而在矫正的过程中，教师灵活运用另外五种矫正方法，协同纠正小Q的问题行为。通过观察发现，正向／支持的班级经营对改善小Q的问题行为成效最突出。具体的矫正处理策略和过程记录如下：

（1）调整教室环境：给学生指示或呈现教材时，站得靠近学生一些或以手势、声音提示学生，如：轻敲桌面。

戏剧课上，教师在向小Q讲绘本故事时，特意站在学生身边，当她一出现大声说话或唱歌的行为，教师轻声但严厉地叫一声小Q的名字以示提醒。

（2）调整教材教法：容许工作中间短暂的休息。

上课时，小Q反复对任课老师提出上厕所的需求，但她已在课间上过厕所，并非有如厕需求，而是想去厕所放松。任课老师同意了她去厕所的要求，但规定了一个时间界限，时限一到必须马上回到教室。

（3）正向／支持的班级经营：使用奖励强化正向行为，谨慎采取惩罚措施。

生活课上，小Q在上课前就明确表示：“老师，我不想听。”任课老师了解了她的想法后，对她提出要求：暂时不想听可以，你可以捂住耳朵，但是嘴巴不能发出声音影响别的同学上课。在小Q与教师达成协议后，她听话地照做了，保持了将近5分钟的安静时间。这时，教师对她进行了表扬，表扬其能够达成约定，保持安静。被教师表扬后，小Q非常高兴，情绪有一些兴奋，反复与教师确认“我们是不是好朋友？”得到教师的肯定后，小Q越发兴奋，笑声越来越大。不过，当教师对其做了“嘘”的手势后，她同时模仿教师在嘴边做了个“嘘”的动作，并安静了下来。

（4）使用行为改变技术导正问题行为：暂停参与特定活动。

小Q在课上出现了大喊大叫的问题行为，教师先对她进行了一次口头警告。但是她并不予以理睬，教师便表示：“再这样大喊大叫，等会下课就不可以玩iPad。”小Q急忙表示：“不要不要！”并安静了一段时间。

（5）增进社会能力：个人心理咨询及辅导。

在班主任护导的课间，教师和小Q两人一起到护导的楼层，两个人进行面对面地聊天。小Q向教师述说一些与自己有关的事情，比如：爱去的场所、爱吃的食物等，教师安静倾听的同时，给予她一定的反应与回馈。

（6）亲师合作：定时向家长报告学生进步的状况。

放学时，班主任向小Q家长及时反映了她的在校表现。首先向家长反映其表现良好的地方，比如：生活课上较为安静，表现很好。并对表现好的地方及时表扬。但是，表扬过后，还是要对小Q一天中表现较为不好的地方予以批评，并提出要求，希望下次可以改正。

四、矫正成效

矫正措施实施一段时间后，教师惊喜地发现，小Q扰乱正常课堂秩序的问题行为有了一定的改善，其在课堂上乱喊乱叫的频率和强度都有所降低（见表3）。

表3 后期行为问题评估表

五、反思

找准行为问题背后的原因，是行为矫正的关键。通过评估与家长访谈，教师发现小Q对学校环境的逃避和对家校环境差异的不适应是产生行为问题的根本原因。

如何才能准确定位行为问题的原因呢？通过本次对小Q问题行为的矫正发现，教师在看到问题行为表现的同时，还应该去挖掘问题行为发生的情境，从个体原因和环境因素两个方面找出问题行为发生的根本原因，真正了解了学生问题行为背后的动机，才能更有的放矢地对学生进行问题行为的纠正，切实有效地帮助学生改善自身的不良行为，进而也才能够达到更好的纠正效果。

作者：沈雪寒

单位：虹口区密云学校