个案：自闭症学生行为问题干预实践研究

一、个案背景

（一）个案介绍

小于，男，2007年6月出生，足月剖腹产。3岁时被诊断为孤独症谱系障碍，智商116，2014年9月被鉴定安置为随班就读学生。《艾森克个性测验（儿童）》中显示，小于情绪控制力欠佳，缺乏是非观，平时情感淡漠。小于现就读于本区一所公办中心小学。小于能用简单词句交流，但很难适当表达自己的情绪和需求，容易被激怒，伴有较严重的打人行为，不愿意参加集体活动。鉴于以上情况，其祖父母先后在学校陪读。小于的家庭背景复杂，父母离异并各自组成新家庭后，基本不参与对小于的管教，小于与祖父母同住。

（二）问题行为描述

小于从三年级开始，行为问题就日趋严重，出现了打人的暴力行为，被打的对象有本班级以及低年级的学生。

为了更好地了解学生问题行为发生的频率和强度，学校特教专职教师对小于的问题行为作了简单记录（下表为部分填表信息）。由表可见小于的问题行为主要是不合时宜地发出声音干扰课堂、打人，发生率大约为每日1—2次。

表1 行为问题功能观察记录表

二、评估

评估是后期干预的基础，本次对小于的评估整合了多方力量，以中心教师为主，按需邀请相关心理学专家参与指导。本次评估主要通过观察（上课、课间情况）和访谈（家长、教师、同学等）的方法，了解学生的具体情况。同时，也安排了心理咨询和动机行为调查。多元评估有助于多渠道多维度精准把握学生及其生活环境。通过对评估信息的综合分析发现，小于问题行为背后的原因主要可分为三类，即自身发展因素、家庭因素以及学校环境因素。

（一）自身发展因素

自闭症谱系障碍主要表现为社会交流障碍、语言能力障碍。小于的语言表达理解能力低下，不会准确表达深层的想法和要求，不能理解学校的各项规则及老师的劝导。不会使用适当的方式建立同伴关系，不会处理与同伴的矛盾。随着年龄增大，小于渐渐跟不上学校生活和学习的节奏。这些障碍导致小于只能通过非正常手段和途径满足自己，表达需求。

（二）家庭因素

小于父母在他很小的时候就已离异，对小于关心甚少，主要教养人祖父母没有接受过自闭症儿童教育的相关培训。对小于各种问题行为主要采用过度宽容，视而不见的态度，或是采用打骂、威胁等简单粗暴的处理手段，小于的祖母时不时在小于面前表现出对未来的焦虑和不安。小于的家庭没能提供安全和谐的氛围，反而助长了小于的攻击性行为。

（三）学校环境因素

在学校，小于的同学对于他的攻击行为感到害怕，多数时候迁就他的要求，强化了他的攻击行为。也有同学对小于进行回击，这使他觉得只有用更强的攻击才能解决问题。教师对于小于的问题行为缺乏处理策略，打人行为发生时直接制止，制止后交给陪读家长，并不能从根源解决学生的问题行为。

三、制定干预计划

（一）制定问题行为干预目标

根据学生的问题行为程度，中心教师、校方、家庭三方协作，共同对小于的行为问题实施干预。针对小于的评估结果分析，初步计划用9周时间将小于打人行为的频率在以往每天1—2次的基础上降低或消除。

（二）问题行为干预的实施策略

心理专家、中心教师和学校教师通过讨论，为家长和学校提出了与分析结果相应的建议与策略。

1．正向行为支持法强化良好行为。家长和教师讨论后采取一致的态度，对于小于在提醒下及时停止攻击性行为时，给予强化物鼓励，循序渐进，达到行为干预的目的。

2．改善家庭学校环境。（1）家庭环境。向家长进行自闭症谱系障碍相关知识的普及。要求父亲担负起教养的主要责任，目前建议父亲每天与孩子视频通话一次；每周与孩子见一次面（可以在游戏中融入规则教育、沟通技巧等）；每周与学校（班主任）联系一次，及时告知学生在家情况，也了解学生在校表现。（2）从小于擅长的数学入手，在小于对课堂内容没有兴趣或感到无聊时，给予数学内容作为替代活动；赋予小于任务，让他有机会合理地离开座位；教给他情绪放松的方法，在其发生行为问题时，特教专职教师或心理教师有意识地介入，询问其原因；教师教导合作行为和沟通技巧，找到适合他的方式与其沟通，教导遵守规矩的方法。

四、实施干预

中心教师对学校进行每2—3周一次的定期回访，通过听课、观察直观了解学生的在校表现，考虑到家长和学生的接受和适应能力，分阶段有重心地给予家长、教师指导意见，逐步实施干预策略，达到干预目标。

（一）第一阶段（3周）(www.xing528.com)

第一阶段工作重点是：1．向家长和教师进行自闭症谱系障碍相关知识的普及；2．督促父亲定期联系及看望小于，在心理上满足小于对父母的情感依赖；3．帮助教师进一步改善环境，对于小于的部分行为予以适当的容忍和忽视，使小于对教师和同学逐步建立良好的关系。

第一阶段回访情况：1．小于的父亲从很少联系小于，到每日争取打电话给小于，即便每次通话内容不丰富，时间不长；2．课堂观察中发现，小于的情绪趋于稳定，在早自修的时间内无所事事时，有一次在座位周围走动，原地跳并发出叫声。由于其影响不大，周围的同学、教师都采取了忽视的态度，对此种行为的宽容度较大。

（二）第二阶段（3周）

第二阶段工作重点：1．各执教教师间达成统一标准，加强沟通；2．督促小于父亲加强与小于班主任教师的联系，家校合作，促进行为问题的干预。

第二阶段回访情况：1．家长坚持下午5点30分与小于通话一次，小于负责拨通电话，在打完招呼后就把电话交给祖父母，交流时间较短；2．在定期回访中教师反映，在此期间小于在美术课上有一次干扰其他学生的行为，并对劝阻的同学进行了推拉，但没有造成太大的伤害。

（三）第三阶段（3周）

第三阶段工作重点：1．尝试赋予小于小任务，让他有机会走出座位；2．心理老师经常关心其情绪变化，教他放松的方式。教师教导社交技巧和沟通方式。

第三阶段回访情况：1．小于能做好教师赋予的分发本子的工作；2．教师通过观察发现他会通过不当碰触的行为，来表达自己想要交朋友的愿望，教师抓住机会，就社交方法等进行教导。

在9周的干预过程中，小于目前的状况有明显好转，打人的行为基本消失。中心老师组织执教小于的各学科教师进行阶段性的总结，大部分任课教师反映小于的打人问题行为有所改善。在体育音乐课上的表现有所进步，能基本听从安排。

五、干预效果

（一）学生行为问题改善

在干预前小于的打人行为出现频率约在每周6—10次。进入第一阶段后，小于的打人行为降低到每周0—1次；第二阶段小于打人的行为发生频率在周0—1次；第三阶段出现反复，打人行为发生频率有所上升，每周约2—4次。从数据来看，小于的打人行为得到了很好的控制，说明本个案的干预起到了良好的结果。

图1 干预前后小于打人行为发生次数对比

（二）家庭教养氛围改变

在干预的过程中，小于家长的观念也逐渐改变。父亲从干预前的漠不关心到如今能部分参与到小于的管教中，每天与小于通话，并时不时探望小于。小于的祖父不再对小于一味的同情与宽容，对小于的某些问题行为采取严厉的态度，并尝试理解学校教师的管理与观念，形成较一致的管理标准。由于小于父亲的参与，小于祖母的焦虑感有所下降，对小于的高压管教方式也有所改善。小于的母亲虽然刚刚生育，但也能经常关心小于，并时常接小于到外祖父母家同住。

（三）教师教育方法多元

小于学校的老师对小于的态度也不再是简单的制止，交给家长了事，很多时候给予了小于一定的宽容与容忍，班主任老师对其的问题行为形成了一些有效的策略。与小于父亲的联系有所增加，保持家庭教育与学校教育的一致。通过此次由特教中心领衔的干预，也给予学校较大的启示，对于以后此类问题也有了解决之道。

六、思考及展望

在实施干预的过程中，中心组织专家、相关人员对小于实施了全面的评估，从多种途径了解小于的情况，分析其问题行为的动机及原因。选择主要问题行为进行及时干预，找到与问题一一对应的干预策略，找到最适合小于的方法，恰当地满足小于的需求，成为问题行为干预的关键。

在实施干预的后阶段小于打人的问题行为有所反弹，分析原因与班主任后期的焦虑、孤立无援等心理变化有密切关系。因此在下阶段干预中，中心应在过程中及时关注教师的心理变化，督促教师和家长的有效对话，联合校方对教师的付出给予充分的肯定与支持。

在巡回指导的过程中也发现，教师对于处理此类问题行为仍然缺乏相应的策略和手段，在下阶段的工作中，特教中心作为区域性的服务机构，计划充实问题行为的解决策略，并汇总成册，提供给学校教师，便于一线教师在第一时间发现并解决问题。

作者：范珂佳

单位：虹口区特殊教育指导中心