医教结合教育康复模式实践成果

一、案例背景

随班就读学生的个别化教育方案在普通教育课程实施过程中，如何进行有效的教学调整是一个重要的研究领域，本案例着重探讨语文学科中多重障碍学生的有效教学策略研究。

小凌（化名），女，2005年4月出生，出生时被诊断为脑瘫，伴有轻度智力障碍，眼睛存在弱视、斜视、眼球震颤等症状，属于多重障碍，现于普通小学随班就读。根据教师日常观察发现，小凌的语文学业水平困难较大。尤其是在三年级后，语文教学从重识记逐渐过渡到重理解、重表达，小凌在语文学习上的困难愈发突出，与普通学生学业水平差距越来越大。主要原因有二：第一，她本身障碍限制导致学习能力欠缺；第二，普通学校的教材文本、方式和进度与其学习能力不匹配。为了精准定位小凌语文学习困难的症结所在，研究者在小凌三年级第二学期末为其开展医学和教育评估。

表1 小凌医学评估与教育评估结果与建议

续表

综合解读上述医学和教育评估结果（见表1），结合小凌的日常学习表现进行分析后发现，制约小凌语文学习的关键因素主要有以下几点：

第一，由于她的智力受限，理解能力欠佳，注意力维持时间较短，常用字积累量在200字左右，词汇积累较少，导致她在阅读、理解、写作等方面的问题尤为突出；

第二，由于她的肢体受限，大、小肌肉活动能力较弱，手眼难以协调，直接导致其书写困难，书写速度较慢；

第三，由于她的视力受限，扫描辨别、选择性注意与忽略能力较弱，空间智能弱，导致拼音掌握不牢固，字形识记存在严重困难。

二、实践目标

本研究对评估信息进行分析与利用，实践和总结适合智力、肢体和视力障碍并存的随班就读学生语文教学有效策略，帮助此类学生逐步克服认、读、写等困难，提高语文学业能力。

三、实践方法与过程

教学策略需与学生实际、教学目标和内容相匹配。因此，在确定教学策略之前，研究者根据小凌的语文学业水平和自身特点，对她的学习目标与内容进行了调整，以识字教学作为重点，引导其尝试阅读，暂时弱化写字与写作。在这一教学目标和内容的指导下，研究者在实践中，以内容减量简化、优势补偿弱势为原则，确定在小凌的语文教学中采用了小步多点和多感官支持两大类教学策略。

（一）“小步多点”教学策略

所谓小步多点，就是将语文学习总目标细分为若干个可观测的分目标，每个分目标与总目标相比具有难度降低、内容减少、步骤清晰等特点，使得小凌在学习中能够逐个、渐次、扎实地完成分目标，在循序渐进中达成语文学业的总目标。以四年级语文教学内容为例，四年级教材课文篇幅较长，在教学中字与词的教学比重较轻，更注重段与篇的教学，学习任务包含遣词造句、概括大意等，要求学生初步形成谋篇布局的意识。这样的整体要求，对于识字量还停留在200左右的小凌来说难度极大，无法达成。因此在针对小凌的教学中，教师将每篇课文的学习目标细分为整体感知、生字扫清和词语与篇章理解三个环节。

1．整体感知

整体感知，即大致了解课文内容，具体形式是在家长陪同下，完成听课文录音指读课文的回家作业。这一设计的目的是，以听录音读替代单纯指读的形式，以听觉弥补视觉弱势，利用课堂外时间的熟悉课文，避免小凌因阅读速度慢而难以参与集体教学的状况，增加课堂有效学习时间。

2．生字扫清

通过语文学业评估发现，小凌的识字量较少，在日常教学中教师也发现，小凌对拼音的拼读较薄弱，对字形的识记不敏感，这已成为其语文学习的一大“门槛”，限制了小凌的理解与表达，需要重点教学。然而，常规的四年级语文课已经弱化了识字。因此，教师将生字教学纳入小凌的个别训练课程内容中，通过教学具支持、同伴学习巩固等方式提前教授小凌课文中的生字，为之后的课文理解做好铺垫工作。

3．词语与篇章理解

整体感知和生字扫清这两个教学环节，保证了小凌在集体课堂上与其他学生一起学习新课文时，已经克服了认字和朗读的困难。进入集体教学后，教师会重点关注小凌对于词语和篇章的理解，通过听讲、讨论、合作学习等课堂参与形式，利用课堂丰富的语言环境，帮助小凌理解词语和课文大意。

（二）“多感官支持”教学策略

所谓多感官支持，是指在教学活动中调动多种感觉器官参与学习。针对小凌而言，教师在语文教学中充分调动小凌的视觉、听觉和触觉等功能，帮助其发挥优势，克服因多重障碍而制约学习的不利因素，使她能够以其便利、可行的方式参与到语文学习中。以下从小凌的视力、肢体和智力首先为脉络进行具体阐述。

1．视力受限——调整教材辨识度，以听觉补偿视觉

看不清成为小凌难以参与集体语文教学的一大屏障，视觉功能调动困难使得小凌的阅读能力和注意力都受到影响，只有解决这一难题才能帮助她继续学习和提升，因此首先要帮助小凌消除学习环境中对视力的挑战，让小凌能够看和读，主要从放大观察物和听觉补偿两条路径切入。

首先，普通语文教材字体是四号字，文本间距和行距不大，对于弱视的小凌来说难以看清，要认清每个字需要费很大力，观看时容易眼部肌肉紧张，教师发现小凌经常有看书揉眼睛的现象。因此，教师考虑为小凌开发大字课本，把四号字调整为小初，并扩大了文本间距与行距，宗旨是让小凌看得清楚、舒服。另外，还在课文中标注出要学习的新字，以及重点掌握的句子与段落。同时，为了方便小凌识字，还为她特制了识字卡片，在卡片的下方附上要掌握的两个新词和一句句子。总共配备了两套，一套在校使用，一套回家使用。这一调整，让小凌有限的视力发挥了作用，让她可以和普通学生一起坐在课堂上，用属于自己的课本进行语文的学习。

其次，普通四年级学生已经能够熟练掌握默读的技巧，小凌的程度明显弱于其他学生。因此，教师充分利用课文录音应用软件，希望通过“以听带读”的方式提高小凌的阅读能力。

为了用好这款配套软件，教师对小凌及其家长进行了软件使用指导，要求小凌在家中每篇课文听三篇：第一遍，专注地听，听完整；第二遍，边听边用手指在书本上划，要求听到哪里就指到哪里；第三遍，边听边跟着录音读，听到哪里，读到哪里，手指指到哪里，做到字字过目。刚开始时，她跟不上录音的速度，教师就放低要求，重点指读一到两小节，还可以反复听读规定的小节。经过一段时间的训练，小凌渐渐地能跟上录音速度，做到听、指、读同步。(www.xing528.com)

2．肢体受限——以拼搭替代书写，降低精细动作难度

小凌的小肌肉协调能力较弱，导致其运笔困难，书写速度慢。因此，小凌难以通过常规抄写任务巩固认字，而且完成书写任务时成就感低。同时，小凌的注意力持续时间较短，记忆力水平也低于普通学生，除了识记的速度缓慢外，辨识也容易发生偏差，对新习得知识的保持效果差，容易遗忘，再现和再认都有困难。因此，教师调整思路，降低书写比重，创设操作性强的活动来帮助其加强对知识的识记。

通过观察发现，小凌在区分形近字或形声字时错误率较高，常常张冠李戴。针对这一问题，教师设计了学具“拼拼乐”，便于小凌自行将汉字部件进行拆分、重组和归类，在拼拼搭搭中加深记忆。以下以形近字和形声字教学为例，具体说明“拼拼乐”在小凌的个性化教学运用。

如，“贷”和“货”是形近字。在认读时，小凌常常会把“贷”读成“货”，每次都要教师提醒才会纠正。在“拼拼乐”学具中，“贷”分拆成“代”与“贝”，教师在教学时先出示部件“代”请她认读，再出示部件“贝”请她认读，最后再合起来请她认读；教学时着重强调“贷”上部是“代”，“货”上部是“化”。这样认读方式更为直观，便于小凌记忆。

又如，“请、清、情、晴、蜻、精、睛”这些形声字的共同点是都包含部件“青”，“青”加上不同的偏旁，就形成不同的字。“拼拼乐”学具可以帮助小凌对这类字进行归纳、区分，由一个字引申出一系列的字，降低认识加工难度，扩大了识字量。在教学生字“惊”时，小凌突然说：“去掉竖心旁，加日字旁就是‘晾’，‘晾晒’的‘晾’，加两点水是凉城路的‘凉’，我家就住在凉城路……”这样的反馈，证明小凌不仅记住了这个字，并且能够结合日常生活进行联想和迁移。

值得一提的是，“拼拼乐”学具可玩性较高，小凌能够借此和同伴进行游戏互动。在互动中，小凌和同伴还自创了“钓鱼”游戏，把偏旁作为“鱼饵”，部件作为“鱼”，拿到偏旁在“鱼”中找到可以匹配的部件组成字，再说一个带有这个字的词语。这样的互动提升了学习的趣味性，也增进了同伴关系。

3．智力受限——绘本图文互补，辅助理解提升表达

教师发现，小凌在个训时很愿意表达，常常会主动与教师分享趣事，说说心里话。但在集体课堂上，她的发言机会很少，大部分时间都是在听教师说、听同学说；在小组讨论时她也是听得多、说得少；在课后教师请她说一说课文大意，她能够说出六成左右，大概意思正确，语言的组织略有问题，语句比较单一。针对这一情况，教师希望创造更多机会让小凌学会带着目的，有条理、有方法地表达。

为此，教师尝试了许多的方法，如上课提一些简单的问题让她回答、小组讨论让她做总结性发言等，但是效果不显著，可行性也不高。之后，教师接触到了绘本，这一素材有别于其他书籍，文字简练精致，故事情节更多地通过画面来传达，图文互补。这恰恰符合小凌识字量有限、感知事物较直观的特点。因此，教师尝试借助绘本对小凌进行理解和表达的训练。具体形式是，由教师选择符合小凌心理发展程度的绘本故事，教师带领小凌进行朗读、观察和讨论，着重强调引导小凌有组织、有条理地表达句子意思。以下以《我不高兴》这本绘本为例进行具体说明。

教师在对绘本《我不高兴》进行教学时，通过观察图画和提问，引导小凌逐步理解故事人物的情绪和想法设计了诸多问题，如“哪些事让小兔不高兴了？小兔不高兴后是怎么做的？……”另外，引导小凌结合自身经验来理解故事，如“哪些事让你感到不高兴了？你又是怎么做的？……”在小凌回答问题时，教师有意引导小凌用“因为……所以……”“看到……想到……”“……是因为……”等有逻辑、有组织的句式来表达，当需要表达的意思较为复杂时，也可用“1……2……3……”标题性的短句来表达。

随着识字量的提高，可选择的绘本也更为多样。除了在个训课上教师和小凌共读绘本以外，教师也要求小凌每月读一本绘本，尝试复述故事，概括大意。这样的训练，不仅使她的语言表达能力得到发展，而且也使她渐渐与书交上了朋友，养成了自主阅读的习惯。

四、实践成效与反思

（一）成效

1．语文学业水平提升

一年半来，通过制定适宜的教学目标和内容，采取针对性的教学策略，小凌的识字量有显著的提高，实践初以1 000个常用字为标准，她的识字量只占20%，现在已经提高到80．6%，已经能够阅读句子与简短的文章，并能够说出文章大意，语言的表达更为丰富准确，条理性更强。

2．学习兴趣增强

小凌因视力与肢体限制，写字成为她的薄弱环节，因此本研究并未将写字作为主要目标。但是随着小凌识字量的增加，她从抄备忘本开始渐渐喜欢上了写字，她还主动要求完成摘抄本，剪剪、贴贴、写写，其乐无穷。在四年级写字等级考查时也合格通过。另外，小凌的阅读兴趣有了明显提升，她经常会到资源教室借阅绘本，也能够把自己阅读的心得分享给其他的学生。

（二）反思

1．评估先行，对症下药

对于随班就读生的教学研究，一定要基于医学与教育评估，细致周到地解读评估数据，结合教师观察和经验，精准定位学生学习困难的症结所在。另外，在实践过程中也要进行动态评估，不断调整教学目标和内容，找到切实可行的教学策略，帮助随班就读学生学业水平。

2．多重障碍，层层切入

多重障碍随班就读生是特殊教育支援服务中的一大难点。障碍类型交织纷杂，使得实施个别化教育计划时难以切入，融合教育面临困境。本研究对学生各重障碍层层剥离、逐个击破，调动区域、学校、教师和家庭等各方力量共同参与，在教学实施调整的同时，也逐步影响到该生的学习环境，使得教育介入得以长期延续。

3．提炼共性，迁移运用

小步多点和多感官支持的教学策略，不仅适用于小凌，也可迁移运用到其他有类似学业困难的随班就读生和学习困难生的教学中。本案例研究为教师教学打开思路，提供了思考方向。

作者：虞继红

单位：虹口区凉城第四小学