医教结合教育康复模式实践研究成果

（一）研究方法

我们的研究目标在于对已有的干预经验进行归纳总结，提炼出基本的工作流程，并依据社会生态系统理论对该流程进行优化设计。本文采用的研究方法为个案研究方法，以虹口区特殊教育中心的干预实践为基本的对象。虽然展现了这些跟进的具体案例，包括干预对象的一般信息以及干预过程，但这些案例在于能够对实践工作有所了解。本研究所依据的资料来源于我们相对完整的工作记录，具体包括：（1）课堂观察记录，特教指导中心工作人员依据自行设计的观察记录表进行随堂听课，对特殊学生班级的空间关系、行为反应、课堂互动等方面进行细致的反思性观察；（2）家长调查评估，即由中心工作人员询问家长关于孩子的信息；（3）教师描述，班主任以及任课教师对特殊学生行为的描述以及认识；（4）各方反馈，在特殊教育中心组织力量进行干预之后，了解各方对干预／调解的效果评价，并进行跟踪观察。自2013年10月以来，先后干预了15个个案，部分信息如表1。

表1 部分特教中心干预特殊学生社会排斥个案

续表

资料来源：特教中心GCJL：1－10。

需要指出的是，虽然本文的旨趣在于探讨特殊学生面临的社会排斥，不过很显然社会排斥是多个层次的，所以我们所接触的案例，包括仅仅因为“正常”学生的某些不守规矩行为而引起班主任对课堂秩序的担忧，也有智力障碍或者自闭症学生的特殊行为引起以普通学生的家长为主要相关者的家委会的不满。也就是说，社会排斥的程度与相关者采取的相应行为关联，并与最终引起的环境失衡结合在一起。在这个意义上，我们把社会排斥、社会问题、社会融合看作一个连续谱，也正是如此，我们把预防作为创造融合环境的一部分，新的干预模式中，干预的对象也大为扩展。诸多消除弱势群体的社会排斥途径，教育增权被寄予厚望（庞文、于婷婷，2011）。然而，特殊学生面临的班级社会排斥，却对特殊学生的受教育机会受到侵害。这显然不符合我国关于特殊学生随班就读的法律规定，然而一些家长以及教师提出的一些诉求也是合理的。

这种困境往往导致学校层面处理问题时的三难境地：保护特殊学生受教育权以及平衡家长诉求乃至学校自身目标（尤其是升学／学习成绩）的矛盾。近些年国家对特殊教育重视，尤其是（上海）实施医教结合项目，为特殊学生的鉴定安置提供了相对良好的制度环境，而每个区成立的特殊教育指导中心无疑是一个最基本的组织基础。特教中心的职能之一就是对辖区内的特殊教育进行指导、管理，同时对普通学校（义务教育阶段）提供特殊教育方面的咨询。这些都是我们得以实践的重要条件。笔者之一为实践实施的具体设计者、实施者，全程参与了个案的干预流程；第一作者参与了某些个案，并担任特教中心融合教育实践项目督导，熟悉残障社会工作理论与中心实务。

（二）以往的干预：起因及流程

应该说，教育过程中出现一些特殊学生是常见的事情。然而，教育工作者、家长是否意识到这是个需要重视的问题，或者再进一步，是一个需要有特殊方法对待的问题却常常被忽视或者找不到合适的途径寻求帮助。如前文所述，特教中心所接触的案例，比较严重的也未达到文章首页引用的自闭症复学无望的情形，但也的确有家委会要求学校对采取措施，比如隔离进入特殊学校的诉求。除了这种社会排斥，实际上更为广泛的融合环境的不足才是随班就读工作最常见的社会排斥，也因此，随班就读就有“随班就座”“随班就混”等诟病。我们的“接案”过程，以及开始介入实践基本上是以下起因：

上学期开学，就有不少学校教师反映自己学校里面有一些怪孩子，不会说话的，无法控制自己言行的……现在老师们越来越有特教经验了，脑子里面都会跳出来“自闭症”“多动症”“心理问题”等词语，但是自己无法对号入座，也不知道怎么教育这样的孩子。而这样的孩子杀伤力往往很大，个个都是不定时炸弹，不得不解决。

有些学校就希望中心老师去看一下这些孩子。刚开始，我就提出要进教室观察，然后中心老师一起头脑风暴，形成初步的流程。我们中心老师中一半都有二级心理咨询师的资质。然后我们就大着胆子先做起来再说。没有想到，到学校一做，常常被好几个老师围着，都要说自己班级的怪孩子的情况。我们也是一边做，一边完善流程；一边做，一边积累经验。

正是由于以上的介入缘起以及过程，需要指出的是，介入过程并未按照社会工作“接案—评估—制定方案—介入—结案—总结”的一般流程，但实践过程无疑具备了社会工作实务过程的关键阶段。以下是作者之一事后对工作流程的一般归纳：

第一，接案。该服务由学校向特教中心上报情况进行申请，由巡回指导教师上报中心，然后中心会确认参与的人员和时间。一般说来，实际服务这天中心有两个老师和负责巡回指导教师；学校要安排特教老师，最好还有相关校领导参与；一般情况下，还要邀请家长来校参与。(www.xing528.com)

第二，服务。中心老师和巡回教师到校以后，一般先进行观察评估。观察一节课和一个课间休息时间，到了教室，老师只要暗示我们是哪个学生就可以了，我们两位老师会选择最合适的地方观察孩子整节课的情况，做详细的记录。

观察评估和与家长老师交流之后，我们一般会召开中心人员、学校教师和家长的三方会议，按照初步评估的结果进行不同目标的咨询服务。一种，明显是有智力障碍、自闭症等特殊问题的学生，我们一般会给老师和家长进行答疑解惑，会非常详细地解释相关政策和测试的内容，同时也会提升家长和老师对这个孩子的教育理念。另一种，是一般性心理问题，最多见的就是行为问题，学生的行为失控，难以教育，对其他同学也形成威胁。面对这样的学生，更多的是让家长和教师理解导致问题出现的因素是哪些，统一教师和家长的教育规则，统一双方奖罚的标准和内容，使家长和教师的教育形成合力。面对比较棘手的，难以判断和解决的问题时，我们也会在三方会议之前，再请专家来评估和指导。

第三，跟踪反馈。一般说来，到学期末，中心老师会到校或者电话联系一下班主任老师，追踪一下情况。（JDZJ，2015－3－8，LW）

当然，为特殊学生提供的服务是根据学生的实际情况来制定的。哪些行动者需要被纳入环境干预的系统中，视特殊学生以及环境失衡状况决定。

（三）已有干预的效果及评价

1．干预的效果

针对我们干预的15个案例有限的追踪表明，特殊学生面临的社会排斥现象得到一定程度的缓解。尤其是比较严重的案例中（YSC－2014－12），家委会成员要求学校以及教育主管部门对特殊学生进行隔离，通过我们中心按照流程，组织各方的协调，家委会已经对特殊学生的行为有了更多的认识和接纳，同时特殊学生家长在教育方法等方面有了针对性更强的方法，教师的教育目标等都有所调整。到目前为止，事件基本得到控制，特殊学生的受教育环境得到很大改善。从总体上来说，这些干预的效果可以用以下的总结来概括：

现在，根据我们做的追踪，大部分都是很好的。有些老师直接就说：是翻天覆地的变化。（JDZJ，2015－3－8，LW）

2．对干预流程及效果的评价

取得这样的效果，我们当然知道是多方面积极力量合力的原因。特教中心作为贯穿整个过程的参与者，发挥了多重的角色：（1）服务提供者，对特殊学生及其家长以及教师等直接提供心理咨询、问题诊断等方面的具体服务；（2）资源连接者，在合适的时机联系医生、心理咨询师、教育专家等提供必要的具体服务。如果回头来看以往的实践，可以发现，积极地介入可以为各方理性的沟通创造条件。在一些比较严重的社会排斥事件中，往往缺乏一个有效的机制以及执行，创造各方协调的平台与机会。基于区域内的实践经验，从特教中心的角度，我们把相对有效的干预归因为：（1）从制度上来说，区域特殊教育制度的完善为特教中心的干预赋予了权能；（2）从干预的对象来说，注意到了多方的诉求，并把问题的分析置于广阔的环境中；（3）从干预的实施者来说，注重连接多元有效的资源，从多方面获取帮助；（4）从干预方案的执行来说，注重多个对象的同时改变，而且保持对干预效果的持续关注。

本文集中于干预过程本身。缺乏理论的指导，因此上文中的干预模式过程，是归纳的。从生态系统理论的视角下，具体具有以下不足：（1）注重个人行为和责任承担，忽视社会环境系统的干预与平衡；（2）医学的以及家长的，反而增加了心理负担；（3）注重单一主体，忽视多元体系。