“不管语词有多重要，它绝非阅读的目的。”——大卫·皮尔森
20世纪70年代，密歇根大学的教授大卫·皮尔森启动了一项关于“熟练阅读者”的研究。用通俗的话来说，他想要知道究竟是什么使得一个孩子成为更加出色的阅读者。究竟是什么使得一个阅读者对文本的理解能力能够超越同龄人？在这项研究中，他的团队研究了数百位熟练阅读者，通过分析大量的样本数据，确定了熟练阅读者用以理解文本的若干共同策略。我将这份研究成果称为“熟练阅读者的特征”。
熟练阅读者有如下特征：
一个好的阅读者是元认知[1]的——能够有意识地在阅读中使用以下策略，从而与文本进行互动，更深刻地理解文本内涵。
1.联结。一个好的阅读者能够在阅读过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。
2.提问。一个好的阅读者在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的和由文本生发的问题，从而深刻理解文本的含义。
3.图像化。一个好的阅读者能够在阅读过程中，由其“思维之眼”创造出“多重感官图像”，从而有助于对文本的理解。
4.确定重点。一个好的阅读者能够对文本中的信息进行分类，挑选出主旨并牢记。
5.推测。一个好的阅读者知道并非所有信息都在文本之中，他能够利用文本提供的线索，合理地进行补充假设和推测。(www.xing528.com)
6.分析和综合。一个好的阅读者能够分析信息，并结合文本，通过自己的思考得出结论。
7.监控理解。一个好的阅读者能够意识到自己遇到了理解困难，并为了读懂而停下来，回头重新阅读。
这些策略是怎样帮助阅读者达成对文本更深入而有意义的理解的，在许多班级里，这已经是非常明显的了。语文整合资源包（IRP）在阅读教学部分的内容中概括了许多这类策略。
三十年后的今天，大卫·皮尔森的研究成果得以应用于师范教育、教师职业发展培训和课堂实践当中。熟练的阅读者所使用的策略现已被用于指导各个年级或不同阅读水平的阅读者。简单地说，如果好的阅读者在理解文本时使用的就是这些策略，那么不太擅长阅读的阅读者也正需要这些东西。
我曾有幸在温哥华的一次会议上聆听大卫·皮尔森演讲。我当时就坐在第一排，拼命地鼓掌。（在他发言的过程中，我真希望有一支荧光棒——就像在摇滚音乐会上一样——可以亮闪闪地挥舞，对他那些睿智的话语表示支持。）他谈到他的研究，谈到我们应该思考在教导学生阅读的过程中有所改变。他说，阅读并非简单地识字。阅读既是阅读文字，也是阅读文字背后的含义：教阅读既要教文字，也要教给学生如何从文本中获得意义。尽管许多教师都认为一旦掌握了文字，学生就能够掌握阅读理解能力，但我们现在意识到，如果想要学生获得理解文本的能力，就需要在阅读教学中做到均衡，使阅读教学明确地包含认读和阅读理解两个部分。斯蒂芬妮·哈维和安妮·古德维斯的著作，以及黛比·米勒的著作很大程度上都是以大卫·皮尔森的研究为基础的。这些研究反映了阅读理解的复杂性，以及它在阅读过程中的重要性和独立性。“阅读需要双管齐下，既需要破译那些文字符号从而确定词语的含义，又需要思考那些词语背后的意义。”
上图解释了哈维和古德维斯的观点。列在左侧方框中的技能是语言学习的几个方面，通常在低年级进行学习，是开始阅读教育的基础。这些技能通常运用丰富多彩的教学方法进行教授，是低年级语文课的重心所在。人们通常认为，一旦学生掌握了文字（右边的那些技能以此为基础），阅读理解能力自然就具备了。然而这只适用于少数学生。大卫·皮尔森的研究指出，阅读理解技能是阅读的一个独立部分，这一部分和识字技能相比需要同样多的学习时间。“阅读理解能力曾被当作识字和口头语言的自然结果，如今则被看作更加复杂的过程，这个过程需要知识、经验、思考及教学指导。”
换句话说，如果我们想要帮助学生提高理解文本的能力，并且学着积极主动地去建构属于自己的意义，我们需要投入同识字教学同样多的课时来教授思考。考虑到小学教师在识字教学时所耗费的时间，做到以上这些对于众多语文教师而言都意味着许多重大的改变。阅读教学不仅是低年级教师的责任，它变成了所有教师的职责。每一名教师都应该把自己当作阅读教师，而阅读教学必须贯穿整个小学和中学阶段。如果识字只是阅读学习的一个方面，那么教学生认字也就只是阅读教学的一个方面而已。孩子们需要了解，阅读并不仅仅是阅读书页上的词语，而且要理解那些词语意味着什么。教授如何理解这些词语与教授如何读出它们同样重要。
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