多元智能理论与视障儿童戏剧教育实践

加德纳的多元智能理论不仅在某种层面上佐证了整个戏剧教育活动的价值，确立了戏剧教育活动在全体儿童发展过程中的重要意义；更是使得面向视障儿童的戏剧教育活动获得了鼓舞人心的指导依据，确立了更清晰明确的发展定位。因而，我们有必要花些时间先来系统地了解一下这一理论。

传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。而加德纳所提出的多元智能理论认为智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力，把人类智能扩展到八个领域，对传统的“一元智能”观提出了强有力的挑战。

（一）多元智能理论的内容

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是测量其解决问题能力（ability to solve problems）的指标。根据这个定义，他在《智能的结构：多元智能理论》这本书里提出人类的智能至少可以分成七个范畴。在之后的著作《多元智能：实践中的理论》（1993年）、《重构多元智能》（1999年）、《多元智能新视野》（2007年）中，加德纳对他的智能理论不断进行完善。最终，他把人类智能领域扩充为八个半。

语言智能（Linguistic lntelligence）

有效运用口头语言及文字的技能，即指听说读写智能，表现为顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

逻辑—数学智能（Logical Mathematical lntelligence）

从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案、寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣，比较容易接受可被测量、归类、分析的事物。

空间智能（Spatial lntelligence）

可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。这两种能力强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，表现为感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，对色彩、线条、形状、结构和空间关系以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力很高。利用空间智能，能准确地感觉视觉空间，并能把所知觉到的内容表现出来。

加德纳还特别提到视障者的表现特征：“一个盲人能够通过间接的方法来判断物体的形状：他们用手沿着一个物体的边缘以固定的速度摸过去，根据所用时间的长短，计算出物体的大小。盲人的触觉系统相当于普通人的视觉系统。盲人的空间智能与聋哑人的言语智能极具相似性，值得我们注意。”

身体—动觉智能（Bodily Kinesthetic lntelligence）

指人调节身体运动及用双手改变物体的技能，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的想法和感觉。这类人喜欢动手构建物品，喜欢户外活动，与人谈话时常用到手势或其他肢体语言。他们学习时常透过身体感觉来思考。

音乐智能（Musical lntelligence）

指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律较为敏感，在作曲、演奏和歌唱领域拥有较强的音乐能力。

人际智能（lnterpersonal lntelligence）

其核心能力是留意他人之间差异的能力，特别是观察他人的情绪、性格、动机、意向的能力。按照更高的要求，就是能够看到他人有意隐藏的意向和期望。人际智能包括四大要素：组织能力，包括群体动员与协调能力；协商能力，指仲裁与排解纷争的能力；分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，与他人建立密切关系的能力；人际联系，指对他人表现出关心，善解人意，适于团体合作的能力。

加德纳曾用大量篇幅介绍了安妮·莎莉文老师对海伦·凯勒教育的经典案例，他认为“产生奇迹的关键，是安妮具有看穿或洞悉海伦内心世界的眼光”。这里要特别指出的是莎莉文老师本身也是一名视障者。这表明视障者同样可以具有高超的人际智能。(www.xing528.com)

自我认知智能（lntrapersonal lntelligence）

指认识到自己的能力，是有关人对自己内心世界的认知：了解自己的感情生活和情绪变化，有效地辨别这些感情，最后加以标识，成为理解自己和指导自己行为准则的能力。具有较好自我认知智能的人，会在脑中形成有关于自己的一个积极的、可行的、有效的行为模式。他们往往能正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望；对自己的生活有规划；会吸收他人的长处；喜欢独立工作，有自我选择的空间。

内省智能可以划分为两个层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省是指对于事件成败的总结，价值层次的内省是指将事件的成败和价值观联系起来进行自审。

自然探索智能（Naturalist lntelligence）

这是后来新增加的智能领域，指的是认识植物、动物和其他自然环境的能力。自然探索智能应当进一步归结为探索智能，包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

加德纳曾举了荷兰博物学家、盲人海拉特·韦梅耶依靠触觉从事研究工作的事例，表明自然探索智能不仅仅只依赖于视觉。

存在智能（Existential lntelligence）

加德纳尚不能最终确定这是否是一种独立的智能，因此暂且称之为二分之一智能。存在智能指的是人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。

（二）多元智能理论的价值

1.促进对儿童的认知与评价体系的改变

根据多元智能理论，每个人都有其独特的智能结构和学习方法。儿童的差异性是一种宝贵的资源。人们应该用赏识和发现的目光去看待儿童，要重新认识到：只要经过正确的引导和挖掘，每个儿童都能成才。

多元智能理论帮助人们认识到智能的广泛性和多样性，使人们意识到培养和发展儿童各方面的智能占有同等重要的地位，而不是仅仅局限于语言智能和逻辑—数学智能。基于此，多元智能理论对传统的标准化智力测验和儿童成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对儿童理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此其结果必然是片面的、有局限性的，而单从以阅读和计算为主导的测试结果来评价儿童显然也是不公平的。多元智能理论认为，学校的评价指标、评价方式也应多元化，主张学校教育应从纸笔测试中解放出来，应更注重对儿童的综合评价。加德纳提出“智能本位评价”理念，扩展了学生学习评估的基础；主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。这都是非常具有启发意义的。

2.促进对儿童教育模式的转变

首先是教育目的的转变。按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发儿童多种智能并帮助儿童发现适合其智能特点的职业和业余爱好。应该让儿童在接受学校教育的同时，发现自己某些智能领域的长处，激发儿童的发展热情，提升和完善儿童在相应智能领域的水平。

其次是教育策略和方法的转变。多元智能理论让教育工作者意识到，传统的“教师讲，儿童听”“教师写，儿童看”的形式，对于多种智能的开发与运用存在较大的欠缺。这种形式既忽视了不同学科之间的差异，也抹杀了教育对象在个体认知方式上的优劣。根据多元智能理论，教学方法和手段应该根据教学对象和教学内容的变化而进行灵活多样的改变，更多地贴近儿童的智能强项，选择合适的输入和输出渠道，按需施教、因材施教。

最后是教学态度的转变。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的儿童观。教师无须由于太执着于儿童的成绩而忧心忡忡（从育人角度而言，应试带来的压力另当别论），不再从传统评价角度去区分好生或者差生，而是能意识到每个儿童都有闪光点和可取之处，能发现每个儿童的智能长项。从而引导教师转变对于教学和儿童的态度，有助于教师减少挫败感，转而从多方面去发现和了解儿童的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。