视障儿童戏剧教育的基本原则-视障儿童戏剧教育理论与实务

（一）营造安全氛围

戏剧教育的魅力和价值在很大程度上可以归功于她的体验性特征。与其他以讲述、训教或示范为主的教育方式不同，戏剧教育鼓励每一个个体的主动参与，注重每一个个体的体验和感受。她能让参与者在活动中获得潜移默化的发展与成长，让参与者主动去扮演、去行动、去思考、去建立更积极向上的人格。

要实现这一切，首先要致力于营造出安全、民主、平等、和谐等积极向上而又宽松活泼的戏剧教育氛围。而“安全”是笔者认为其中最主要的一点，也是在长期实践中率先和重点营造的一点。这里所谓的“安全”，并不是单指物理环境上的“安全”——当然那也是必须考虑的前提；而更主要的是指心理上的“安全”。也就是参与者在活动的全程是觉得不会有威胁的，是可以信任和被信任的，人与人之间是友善的、包容的。在活动中“出丑”了，大家只是给予善意的笑声和掌声，没有谁会遭到奚落甚至攻击；在分享中说出的隐私，不会被传播出去，不会被当作话柄，更不会被利用；在角色扮演中说了敏感的话、表达了敏锐的观念、流露了隐藏的情感……都没有关系——因为那是在表演，是虚拟的，所发生的一切都是角色所做的，和扮演者本人的关系是可以切断的。这使得戏剧在走进儿童时具有了得天独厚的优势。

只有建立这样的氛围，才能使学生真正感到放松、舒适、自由，才有可能放下顾虑，打开自己，用开放和享受的心态真正投入到活动中去；才能实现我们一直所追求的真听、真看、真感觉！否则，当学生躲在自己所营造的安全区里，说出的是言不由衷的掩饰，展示的是精心编织的假象……那就使得戏剧教育只能作用于表面，而无关于人的心灵，可以说是失去了其最最主要、最最精华的价值。

从满足视障儿童需求角度看，这一点就更为重要了。在上文中，我们已经分析过视障儿童生理和心理上存在的不足，安全感对于他们的重要性是毋庸置疑的。安全的氛围可以让他们慢慢地从敏感、不安、自卑和疑虑中走出来。看不见的身影不再是威胁，听不清的声音不再是嘲谑，彼此间的互动不再是捉弄……没有异类、没有弱势、没有歧视或同情……各种固有的情绪和动作都是自然和顺理成章的、都是被接受和被承认的。这样，改变才有可能在他们身上发生，成长才有机会在他们身上出现。他们可以逐渐摆脱内心的猜测与顾虑，可以感受到被接纳的快乐，可以越来越敢于主动面对自身的诸多不足，可以放心去展现、主动去融入、自信去迎接欢呼与喝彩。

（二）强化语言输入

我们已经了解，视障儿童对第一信号系统的注意相对减弱，而对第二信号系统的注意相对加强了。对于视障儿童来讲，通过视觉获取信息是很困难的，视觉障碍迫使他们不得不从视觉通道以外的其他感觉通道获取信息，而听觉便是其中最重要的代偿通道之一。对听觉的依赖使得其第二信号系统的应用频率提高——语言输入成为视障儿童接受外界信息的重要途径。

因此，在开展戏剧教育活动时，教师应该有意识地规范语言表达，强化语言运用。

首先，教师语言应该做到准确清晰，没有歧义。要让参与者通过教师语言清楚活动的目的及过程，清楚自己可以做出的反应、需要承担的分工、应该完成的任务等。不要用含糊不清的指令，让参与者把握不住要领；更不要用前后冲突的表述，让他们无所适从；同时，还要尽量避免因为语言不清而导致的需要通过不断的补充、解释去完善等状况……对于主要根据语言来实现参与的视障儿童来说，越明确、越清晰、越简单的语言，越能让他们理解起来方便，执行起来高效。反之，都会增加他们解读和执行的困难。

语言的准确清晰还包括语言要符合视障儿童的认知方式。不要使用“这里”“那里”等含糊不清的指示语；不要在他们无法明确所指的情况下用“你”“他”“她”等不定指示代词；减少使用“大”“小”“高”“低”“快”“慢”“轻”“响”……这些存在不确定性的词语。比如你觉得视障儿童的声音太轻，与其要求他说话大声一点，不如让他模仿你的音量来得更有效。

其次，教师语言要起到经验补偿作用。

戏剧活动是一种再现和演绎的活动，是一种需要创造力的活动。其间需要调动个人的全部生活经验，需要大量的联想和想象。联想是不同事物之间的联结，想象的原型是客观事物，但想象的结果可以是千姿百态的。联想和想象是一种高级的、复杂的认识活动，具有形象性和新颖性。我们知道，个体的想象是以个体的生活经验为基础的。就像我们再怎么想象外星人，都是在我们所知道的人或物的基础上进行增添的。比如让他们长3只眼、有3条腿，或者让他们身上长满像章鱼一样的吸盘。

普通个体还在襁褓之中时，就开始观察事物，储备丰富的表象资源。而对多数视觉障碍儿童而言，由于缺乏足够的生活积累，缺乏（甚或完全没有）充足的视觉素材，他们很难产生丰富的联想与想象。对全盲者而言，“鲸鱼”“鲨鱼”没有形象上的差异，“白云”“烟雾”没有形态上的区别……他们所掌握的词汇和形象严重脱节，这在他们参与戏剧教育活动，进行角色塑造和演绎的时候，就会造成障碍。

这时教师就可以通过语言的描述，来补偿视障儿童缺乏的经验。视障儿童通过倾听教师的叙述，结合已有的知识经验、个人感受等进行想象再造，把教师的经验或教师的设计内容通过再造想象来组织产生新的体验，以获得大量的间接知识。

这种方法往往需要教师具有一定的观察力、感受力和表述技巧。如果让视障儿童表现乘电梯的情景，还可以通过带他们乘电梯去解决。如果是要表现飞机上的场景，总不能就真的带他们去乘飞机吧。这时教师就可以在事物之间建立联结，通过已有的经验帮助他们感知和理解新的事物。譬如就可以这样描述乘飞机：在飞机起飞的时候，有点像电梯的快速上升（也可以用学生普遍都玩过的过山车来代替）；在空中平飞的时候，有点像我们坐在奔驰在高速公路上的汽车内的感受，有时候遇到气流，会像汽车经过颠簸的路面那样上下起伏；而飞机下降时，就像电梯快速从第二十、三十层楼一下子降到第一层一样，会感觉到失重……这样可以帮助视障儿童借助自己乘电梯、汽车的经验，联想和想象出自己所未曾有的乘飞机的感受。

这样通过语言帮助视障儿童完成经验迁移是非常重要的，其效果往往不仅是作用于戏剧本身，而且对他们的学习和生活都有着很好的补偿作用。

最后，教师语言越生动形象，效果就越好。

视障儿童通过语言来获取信息的需要比较迫切，倾听是他们的优势感觉方式。上文也已说明，他们的听觉记忆占据优先地位。因此，在面向视障儿童进行戏剧教育的过程中，要设法通过这些渠道来吸引他们并借此增强他们的记忆能力。

这时，优美的音色、恰当的节奏、富有吸引力的语言，往往就会具有很大的优势。在戏剧教育过程中，教师务必要有意识地提升自己的语音水平，增强语言表达的生动性和形象性，以提升对视障儿童的吸引力。教师的描述越形象、越有感染力，就越能增强视障儿童的代入感，就越有利于他们更积极更投入地参与到戏剧活动中来。

这对普通儿童来说也是如此，只是对视障儿童来说这种方式更为重要也更为有效。(www.xing528.com)

（三）运用多感官模式

听觉输入是视障儿童具有优势的重要感觉通道，但在活动过程中仅注重听觉还是远远不够的，我们还要充分利用和开发他们的触摸觉、运动觉、视觉、嗅觉、本体感觉等，让多感官共同协作，完成各项戏剧任务。

比如视障儿童在扮演角色过程中，我们可以让学生通过触摸自己和示范者的脸部来判断不同，获得扮演角色的造型概念；再如，可以让学生通过触摸服装的款式和材质（如乞丐服）来判断饰演对象的特点和故事……这些都是触觉运用的有效手段，运用空间非常广泛。

通过运动觉可以帮助视障儿童形成肌肉记忆，判断出个人的行动路线，明确自己和伙伴之间的空间关系；可以让有剩余视力的儿童通过照镜子和游戏“照镜子”（即两人面对面，自己和对方做一样的动作表情）等方式，充分利用视觉来观察自己的表现和对方的变化。

我们常组织视障儿童在热身时玩一个“报数字”的游戏。首先要求大家静静地闭上眼，用心感知整个活动场，然后在没有任何指定的情况下进行随机报数——如果有两个人同时报，则游戏失败，必须从头再来。这个活动最大限度地要求视障儿童在极度安静的环境中，不光要判断别人的动作，更要体会别人的呼吸、心跳等生理节奏，感受任何细微的变化，从而作出准确的判断，选择好恰当的时机。

嗅觉的运用虽然相对较少，但往往也能起到意想不到的作用。在我们的一个作品中，有个环节是要求大家向剧中的“卖花姑娘”围拢。可是，由于扮演该角色的女生自身定位有偏差（每次走动的位置都存在差异），同时，其他角色要从舞台四面八方走到她身边并围成一个半圆，难度也相对较大。多次排练下来，效果都不好。后来，老师设法把“卖花姑娘”手中的假花换成一种具有强烈芬芳的玫瑰花，结果起到了意想不到的作用。大家首先寻着芳香的味道移动，然后再根据别的信息作调整，效果特别好。

总而言之，很难说在哪种戏剧活动样式或哪种戏剧表演过程中会用到哪种感官，因为这是需要因地制宜、相机而动的。作为组织者、引导者的教师，必须在全过程中留心各类视觉和非视觉信息（非视觉信息更为重要），有意识地把这些信息传递给视障儿童，引导他们运用相应的感官去发现、去探索。这既是解决难点的有效手段，也是培养视障儿童感官协作意识的重要途径。而这种意识和能力不仅能作用于戏剧教育活动中，更能延伸和迁移到他们的学习和生活中。

（四）提供完整概念

研究表明，视觉信息输入要占整个信息输入的百分之八十左右。这就意味着视觉中蕴含着大量的信息元素。因而，视觉方面的障碍势必会使得所获取的信息有所损耗和缺失。这就造成了视障儿童知觉完整性的缺乏。

他们很难像健全儿童那样一目了然地看清整个环境、掌握整个空间。健全儿童利用视觉，可以让目光迅速从一点转移到另一点——从前到后、从上到下、从左到右，并且这都可以在刹那间完成。而对视障儿童来说，这是需要耗费大量时间和精力但仍无法有效完成的任务。

这时，教师就要设法把完整的概念提供给他们。比如，一个全盲的儿童很难完整地了解整个舞台的构造，也不容易准确把握自己在整个舞台中的地位以及和他人之间的位置关系。这时，教师就可以运用讲解板把整个舞台等比缩微，给视障儿童以完整的概念，让他们通过触摸讲解板了解舞台的形状；通过触摸凸出的赋予了含义的磁贴了解自身在舞台上的绝对位置以及和他人间的相对位置；通过附加元件了解舞台上的灯光设计、幕布构成、观众座席等要素。通过这种方式，让他们可以形成一个相对完整的舞台印象，再结合后期的实地行走和感知，从而建立起较为具体、清晰、准确、完整的概念。

这里所说的“提供完整概念”并不仅仅局限于空间的概念，它还包括了词汇、语言所指代的真实含义，观点、情感背后所蕴藏的丰富信息。上文曾提及，由于视障儿童感觉输入受阻，故概念发展亦可能受阻；由于生活经验的缺乏，他们可能未曾真正掌握某些概念。因此，教师需留心视障儿童在接受信息和作出反馈的过程中是否在人云亦云地、机械地运用或重复概念。如果出现这种情况，教师就应该加以解释，加以阐述，或充分展开描述，或是运用各种手段让视障儿童获得直观的感受和认识……直到帮助他们建立起较为正确、完整的概念为止。

如在戏剧活动过程中，视障儿童往往更容易对角色进行片面化、符号化的解读，从而使得角色失去了原有的复杂性和生活化。这就需要教师带领他们共同进行解读，从而帮助他们建立起趋于完整的人物认识。

再如，有个小品活动要求视障儿童完成“找地址，送快递”的任务。许多视障儿童就会努力把脸凑向自己想象中的门牌或路牌上，以为这样才是“看”和“找”。这时，教师就可以把语言描述和动作矫正等方式结合起来，让他们明白“看”有许多种：有凝视、注视、直视、扫视、环视、仰视、俯视、偷看、笑看、怒看、瞪着眼看、眯着眼看、斜着眼看等，让他们懂得不同场合不同需求下的“看”是不一样的，从而帮助他们在这方面建立起相对完整的概念。

（五）运用多学科理念

西方有名言道：上帝的归上帝，恺撒的归恺撒。这话在生活中经常被用到，有界限分明、各不干涉等意思。不过这对视障儿童的戏剧教育而言却是行不通的，因为这个领域恰恰需要用到交叉学科理念。

戏剧是指以语言、动作、舞蹈、音乐、木偶等形式达到叙事目的的舞台表演艺术的总称。这意味着她本身就是一个跨越多种艺术门类、结合多种艺术样式的综合性艺术。

而对于视障儿童的戏剧教育更绝不单单是戏剧的事，那需要兼顾更多的领域。假如仅仅就戏剧来谈戏剧，其对视障儿童的作用必然是甚微的。要想克服视障产生的各种障碍，减轻视觉缺失所带来的各种生理和心理上的影响，帮助视障儿童顺利地参与各类戏剧活动，就必须要借鉴、引入视障教育、康复、医疗等——如感统训练、运动康复、物理治疗、定向行走等——各领域的理念、策略与技术手段。要让他们完成空间行动，可以借助定向行走的技巧；要让他们增强粗大与精细动作的表现力，可以引入运动康复的手段；必要时，还可以通过物理治疗等方式，强制矫正他们形体上的不足……让这些跨学科跨领域的理念与技术为视障儿童开展戏剧教育活动保驾护航。只有这样，才有可能面向视障儿童开展戏剧教育，并且所开展的戏剧教育活动才有可能有效地作用于视障儿童的成长与发展。

所以，戏剧教育教师或者戏剧教育团队，是否具有跨领域的理念、是否具有扎实的专业知识、广阔的学科视野和丰富的视障教育素养，是能否开展视障戏剧教育以及决定戏剧教育开展质量高低的关键性制约因素。