三花幼儿园：家园社和谐教育追求，烂漫时刻到来！

从目前检索结果来看，与“家园社和谐教育”最密切相关的领域是家园社协同教育和家园社合作共育，现从家园社合作共育角度进行文献梳理。

（一）家庭、幼儿园、社区协同教育的含义及相关的研究

1．家庭、幼儿园、社区协同教育的含义

黄静在其《人类发展生态学视野下的幼儿园游戏研究》中提到依据布朗芬布伦纳的“生态系统理论”，幼儿处在由家长、教师及其他亲密人员构成的微观系统之中，他们之间的联系对幼儿的发展有着复杂的生态学意义。王秋霞在《家园社区协同教育的现状、影响因素与发展路径》中认为协同教育正是从系统论角度出发，将幼儿园、家庭和社区作为教育的子系统，调动多方面的教育资源、教育力量，对幼儿实施同步融合的教育。

协同教育更强调资源的利用与环境的系统性，而“和谐教育”除了强调环境系统的和谐以外最终指向幼儿的和谐发展。

2．家庭、幼儿园、社区协同教育相关的研究

有研究者在有关家庭、幼儿园、社区协同教育调查中发现，家庭、幼儿园、社区协同教育存在协同教育认识欠缺、教育主体地位失衡、协同教育实践指导匮乏等问题。其研究结果还表明：协同教育实践指导缺乏，即使幼儿园、家庭、社区协同教育得以开展，如果没有统一的、连续的、有计划的步骤，协同教育效率也将很难达到预期目标（王秋霞，2014）。在对辽宁省沈阳、大连、鞍山三市的家园社协同教育的现状调查中也有近似的发现，结论基本相同（罗英智、李卓，2013）。此研究在后期对此现状提出了“对口帮扶”“师徒结对”“跨园体验”等对策，并开展了邀请社区内幼儿家长来园参与活动，与社区合作举办大型活动等实践（罗英智、李卓，2013）。但活动的效果与系统性有待考证。(www.xing528.com)

以上调查结论与我们的调查研究相吻合：由于认识的限制，在家园社合作方面多停留在家园合作、幼儿园与社区合作的层面，而未能将三者有机地联系起来。在现有的家园社协同教育的活动开展中缺乏系统的课程及保障措施。同时也正是本特色的意义所在，通过建立稳定的管理系统与课程体系，让家园社合作长久、有效。

（二）家庭、幼儿园、社区合作共育的相关研究

当今，在世界范围内，学前教育出现了“建设以社区为基础的学前教育服务网络”的发展趋势，一些国家的政府期望通过这种服务机构的运行，能将家长和社区纳入到学前教育中来，期望通过家长和社区的参与以及服务机构对家长和社区的影响而为学前儿童的发展提供更加有利的生态环境。这些国家政府从宏观管理的层面上都已经认识到，学前教育服务是与社会和国家的稳定和发展息息相关的，不仅可以帮助解决一些儿童问题，而且可以缓解一些家庭压力和社区问题，从而有助于解决一些社会问题。因此，一些国家建立以社区为基础的早期儿童服务网，并明确地将这种学前儿童服务机构的价值与社会改革因素联系在一起。如，英国将其建立“早期儿童优质服务中心”这种以社区为基础的服务机构，作为实现“提高教育水平、扩大受教育机会、支持家庭、减少社会排斥、提高国民健康水平和减少贫困”等社会政策的一种“非暴力手段”（王先达，2007）。澳大利亚政府通过建立以社区为基础的学前教育服务网络来实现“多元文化认同”的社会变革；而日本则将建立以社区为基础的学前教育服务网络的目标指向解决少子化等社会问题。

中国研究者在促进家园社合作教育方面也做出了众多的努力，主要概括为三方面：幼儿园利用家庭社区教育资源的现状及特点调查研究、幼儿园家庭社区合作共育策略研究和国外幼儿园与家庭、社区合作形式及特点的介绍研究。从资源利用看，刘爱云在对安阳市16所幼儿园的调查中发现，幼儿园可利用社区与家庭资源的内容众多，如车站、图书馆，超市、餐厅等。但李生兰在对上海幼儿园调查中发现，中国许多幼儿园的周边资源都相当雄厚、独特，却未能为幼儿园所利用，主要表现在以下原因：一是上级主管部门严格控制，层层把关，教师申请一次外出活动要层层申报，麻烦众多。二是一些应当向儿童免费开放的公共场所并没有免费。这些问题都阻碍着家庭、社区、幼儿园合作共育的步伐。从合作策略看，与许多发达国家相比中国多数家园社合作教育的案例都是由幼儿园主导和发起的，合作的方式也多以幼儿园为主。这是由中国社区发展还不成熟的状况引起的，主要表现为社区自我组织性缺乏，以社区为基础的儿童服务机构的运行还没有充分向市场开放，以及非政府组织的功能没有充分发挥等。政府、市场、非政府组织三者各司其职，但没有相互协调，共同推进，所以很难构建以社区为基础的学前教育服务网络（朱家雄，2010）。

从以上研究看，国外在家园社合作共育领域多以政府为主导，从政策和组织层面来确保合作的可行与系统，并为合作共育提供充足的资源。但中国的合作模式缺乏政府引导，这为本课题提供了课程建设在保障层面的重要思路。我园将试图争取幼儿园所在镇政府的支持，成立由家园社区共同组成的“教育合作体”，来保障课程的实施。