三花幼儿园家园社和谐教育的研究进展

从文献检索来看，有关和谐教育的研究大致分为以下两个方面：和谐教育的理论研究（如王秀成的《和谐教育论》）以及和谐教育的实践研究（如曾强勇的《以人为本建构高校和谐教育》），其中和谐教育的理论研究又包括：国内外和谐教育思想的研究（如吴洁《陶行知的和谐教育思想在幼儿教育中的体现》）、和谐教育涵义及政策的研究（如燕国材《论和谐教育与和谐社会》）。下面将从以这几个方面进行论述：

（一）国内外和谐教育思想的研究

在西方古希腊罗马时期就有和谐教育思想的萌芽。古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者，柏拉图的《理想国》中提出运用音乐和体操、歌与舞的配合进行教育来陶冶儿童的情操；苏格拉底最早提出知识与德行的关系在培养德行中的作用，亚里士多德在此基础上提出灵魂三分法，将体育、德育与智育紧密地联系在一起，即对人实施和谐教育（王先达，2007）。文艺复兴时期和谐教育思想在人文主义教育家中最为典型如维多利诺把自己创办的学校称为“快乐之家”。文艺复兴时期涌现出诸如夸美纽斯、卢梭、洛克等教育家都提出过和谐教育的观点，形成了和谐教育发展史上的高潮。夸美纽斯《大教学论》第二十七章至第三十一章从各个学科角度进行和谐教育的论述，卢梭在《爱弥儿》中倡导自然和自由的教育，倡导按照儿童的本性和年龄特征去教育他们。19世纪之后是和谐教育思想发展的又一个高潮，代表人物有杜威、福禄贝尔、罗杰斯等，和谐教育思想体现在众多西方名家的教育论中。

在中国，和谐教育思想源远流长，从孔子、老子、荀子为代表的儒家学说中，和谐教育思想充分显现出来，如孔子把“和为贵”的思想用于教育，追求培养圣人、君子或成人，强调知、仁、勇三者统一，即现代教育的知识、情感和意志的统一。进入近代，王国维、蔡元培、陶行知等教育家、思想家也都提出过和谐教育的理念，如蔡元培的五育并举、陶行知的手脑结合等主张。在革命和建设时期，毛泽东、邓小平等伟大领导人也都对和谐教育进行过探索，这些思想都为中国进行和谐社会的建设及和谐教育的开展奠定了理论基础。

中西方的和谐教育思想有诸多的不同，包括思想源头、哲学起源等方面，表现在中国的和谐教育思想基于“和合”论，而西方基于“自然适应”说。以至于中国和谐教育思想大多从社会需要出发来论证人、自然、社会的和谐，而西方从个人需要出发来论证人与自然、社会的和谐。但不管是哪种理论最终都落脚在重视人与人、人与自然、人与社会的和谐共生。

这些思想及理论为本特色研究提供了重要的研究视角与理论支撑，让我们从不同角度思考，但最终回归到如何在幼儿园领域开展课程以培养全面和谐发展的幼儿。我们既要站在中国和谐教育思想的角度，在中国国情的基础上，考虑幼儿发展的社会需要，也要吸取西方和谐教育思想的精华，把幼儿的个人需要放在重要位置。

（二）和谐教育的涵义

1．和谐教育的定义

首先对于和谐教育的涵义，诸多研究者从不同的角度给和谐教育下了定义，如苏富忠教授从狭义角度定义和谐教育：是以促进人的和谐发展从而造就其和谐个性为目的的教育（苏富忠，2002）。王秀成从多个角度对和谐教育进行了全面的分析与阐述。和谐教育的价值理念方面，学者们也纷纷给予解释，于明章、任兆林在《对和谐教育特征及其关系处理的研究》一文中，指出和谐教育内涵丰富，有以下六个基本特征：培养目标和谐、教育结构和谐、教育原则和谐、教育方法和谐、教育管理和谐。梁崇科把和谐教育归纳为两个特点：一是在教育过程中着力追求教育与学生发展的和谐，二是在教育过程中体现教育的节奏与学生发展的节奏“同步和谐”。教育大辞典中指出和谐教育的志趣在于实现人的“和谐发展”（harmonious development），即人的各种素质得到协调发展。和谐教育的目的在于把教育过程中的各种要素优化组合，获得整体效应，提高教育教学质量，培养和谐发展的人才，或通过体、德、智、美诸育把受教育者养成“身心既美且善”的人。(www.xing528.com)

我园特色创建的提出试图站在中国研究者的视野和角度整合各定义内容，并结合研究目标与内容，将和谐教育定义为：和谐教育是通过协调并整体优化各种教育因素，创设和谐育人氛围，使教育更符合幼儿发展的规律，促进幼儿全面和谐发展的教育。

2．和谐教育的内涵

和谐教育系统兼顾内外和谐，即系统内部和谐和外部和谐，其内涵包括促进人自身的和谐、人与社会和谐、人与自然和谐三方面。“和谐教育”指向人的精神诸要素之间的和谐，即真善美等诸品质之间的和谐。人的智慧、道德意志及审美情感构成人精神的三大领域，在心理学上对应于人的认知过程、意志过程与情感过程。在教育学上则对应于智育、德育与美育。康德从哲学上把人的精神结构归纳为真善美三个方面，三者统一，缺其一都不能使人的精神发展趋于完善与完美。“和谐教育”指向人与群体、社会的和谐。“和谐教育”也指向个人与群体、与社会的和谐关系。只有个人发展的和谐，而没有个人与群体、与社会的和谐，这样的“和谐教育”并没完成其使命。和谐的个体要能促进群体、社会的和谐才是好的个体。不能促进群体、社会的和谐就不是好的个体，也是伪和谐个体。和谐的个体按照真善美的理想标准与现实要求来处理自我与群体及社会的关系，从而达到一种群体谐和、社会谐和的境界，使社会趋于安宁与发展之中。正是在这个层面上，和谐社会需要和谐教育，而和谐教育也促进社会和谐。“和谐教育”指向人与自然的和谐。人是自然的一部分，人作为生物进化的最高阶段，是自然演化的产物，人的生命活动归根结底是由自然条件决定的。人与自然的关系出现有两种理论，一是人类中心论，一是自然中心论，但我们认为人与自然是应该和谐相处的。

结合我园特色，我们将“和谐教育”的内涵整合为：幼儿自身的和谐（成为健康自信、敢于自由探索的幼儿）；幼儿与周边社区的和谐（成为友善关爱、大气包容的幼儿）；幼儿与周边自然的和谐（成为自由纯真、热爱自然的幼儿）。我们的课程内容将围绕这个内涵展开。

（三）和谐教育的实践研究

关于和谐教育体系建构及策略方面，国内明确提出并付诸实践的研究多存在于高等教育及初等教育领域，学前教育领域查阅到的文献较少。如福建省厦门师范第一附属小学进行了“和谐教育”的整体改革试验，突出建立和谐教育模型，减少学生压力感，增加和谐感以影响学生认知系统的发展。北京市海淀区在所辖18所薄弱学校大胆进行和谐教育创作型试验，取得了明显成效。其中武汉市江岸区教委于1990年进行的“和谐教育”实验中进行了有关学前教育的研究，该研究主要针对应试教育的弊端，重点在于探讨在德智体美劳之间的和谐、课堂教学与课外活动之间的和谐、学校教育和家庭教育及社会教育之间的和谐、教育者与被教育者之间的和谐、幼小中各阶段的和谐（王秀成，2009）。

由于概念及角度的不同开展的实践也不同，站在家园社角度看和谐教育会牵涉到相似的两个概念及领域：家园社协同教育和家园社合作共育，接下来将从这个角度进行综述，会对我们的研究有所启发。