李鸿章对中国历史的影响及其教育启示

这是一堂比较成功的有些接近辩论方式的教师直接参与的主题讨论课，韩老师的“得意”也是有理由的。

实际上，史学界早已不再将李鸿章说成是“卖国贼”了，而是一位对近代中国的大变局有着复杂而深远影响的晚清重臣。对李的比较公允介绍可详见上海辞书出版社2000年出版的《中国历史大辞典》。现行的中学课本对李大都采取“分而述之”的办法，不做总的评价。那么，学生这个“卖国贼”的评价从何而来，并发生激烈的争论呢？查一查各中学的图书馆，就可以知道，它来自过去的那些藏书。可以肯定，成年人的习惯说法也不无影响，现在学生的父母都是“文革”时期的过来人。另外，课本“回避”式的处理方法，也是引起这场争议的因素之一。从这个角度看，“借他们的‘热点’与兴奋”开展的讨论是很有意义的。在一些重大历史问题上，纠正生活中流行的非历史的错误理解，应当是历史教育的任务之一。更何况，对李鸿章的评价影响到对近代中国历史的看法，影响到学生情感、态度、价值观的发展。这是其一。

其二，对学生而言，评价李鸿章这个重要而又复杂，并曾经充满争议的历史人物又确实是个高难度的问题，正如教师所认识的“远非学生所能”。那么，讨论要不要进行？这在教学处理上是个矛盾。韩老师很有教学经验和务实态度，她想到了“不予理睬”的不良后果——“可能会打击他们学习探究的积极性，或强化从概念到概念的非史学的思维习惯”；意识到这可能是深入教育、教学的一个极好的机会——只要选择适当的学习模式，就“不但可能使他们对李鸿章这个中国近代‘重臣’，乃至近代中国有更深入的理解。而且，有可能由此巩固学生求真、求实的治学态度与探究精神，学习‘史由证来，论从史出’的史学方法”。从整个教学过程看，韩老师确实找到了较好地解决这个“热点”与高难度问题之矛盾的教学模式，即“教师直接参与的课堂讨论法”，在“史由证来”上，偏重于让学生通过阅读，得到理解性的接受，而将讨论的重心放在思维方法上。具体做法一是有意识地推荐了能帮助学生更全面地了解李鸿章及其时代的材料；二是在学生讨论的关键时刻，教师用不同的方式适时介入，引导讨论健康进行和顺势深入；三是开局的提示和水到渠成的小结。这比起有些不顾实际地“放手”学生讨论或热衷表面文章的做法来说，是务实地贯彻“以学生发展为本”和“转变学习方式”。

其三，大同中学是上海市重点中学，生源比一般中学要好得多。再加上近几年该校率先实施课程改革，学生有较高的学术讨论水平，比较活跃是可以想像的。从这次讨论的情况来看，该班学生有相当的阅读面，思辨能力也很强，大多能围绕核心问题，针对对方的“软肋”你有来、我有去，一招一式，干净利落。这与学校开设拓展课——《重大历史事件、人物探究》的学习和本次讨论的精心指导与准备是分不开的。在讨论的过程中，韩老师的几次介入也富有教学智慧和策略，起到了关键的作用。

从这堂讨论课我们可以看到，水涨船高，高水平的学生向教师提出了高难度的挑战，教学责任也更重大。研究性学习呼唤研究型的教师。学生的积极参与讨论，不仅会激发和表现出他们的聪明才智，也更容易暴露其问题和不足。从某种意义上看，这本身是讨论法和辩论法的长处。而能否敏锐地发现其中的教育、教学机遇，或及时深入教学，或留待以后选择适当的时机开展，则有赖于教师的专业素养、教育理念和教学经验。如果以此为标准，再贴近一点考察，我们可以发现，这节课还存在一个明显的教学问题和几个虽然不明显，却很重要的史学问题可以商榷。

1、在课堂讨论的提出和整个讨论过程中，教师明显地表现了偏向褒李方，对贬李方可能有一定的抑制作用。问题是既然讨论这个问题是及时的，推荐比较经典的材料是正确的，讨论中教师的及时参与是关键的，最后的小结也是必要的，那么，就这堂课而言，教师应当怎样才能尽可能地保持平衡，鼓励双方的积极性呢？机会是有的，如在生五发言后，向贬李方作提示性的提问：“刚才生二说，李鸿章边疆危机时找借口，主张对外妥协，有严重的‘惧外思想’，能不能用事实加以说明呢？”或者向褒李方提出：“‘别无选择’地签了卖国条约，就与卖国无关了吗？”此时，褒李方已在第一个回合中占了优势，这样的提问，既可以使贬李方感到得到教师的支持，又点出了生三在论证上的自我偏离，更是提醒双方一开始就注意思考与论证的逻辑问题；在生八发言后，追问生七：“你是从哪份报纸上看到的？看来，你是相信这个材料的。这是第一手材料吗？我想，你至少还应当用别的依据来证明这个材料的可靠性”。（注：教师推荐的书中都有记述，学生特别是褒李方应当能注意到。）既起到平衡双方的作用，又在全体学生面前明确提出了材料的可靠性问题；在生九发言后追问：“你既然认为李鸿章‘位高权重’，为什么又说他无权卖国呢？据老师知道，虽然李不是君主专制王朝的最高统治者，但在外交问题上，慈禧、光绪都特别倚赖于李，李还是有相当权利的。在他的权力范围之内，有没有卖国的问题呢？”这样，既指出了生九发言有失严谨，又使探讨的层面更为具体，展示史学评价的求实性。(www.xing528.com)

另外，生十二是褒李方，不知道生十三是哪一方，如果也是褒李方的话，教师就应当出面“点将”，邀请贬李方的同学谈谈对这个问题的看法，既给他们成功的机会，以示鼓励，防止这些学生产生遭冷落而失意的情绪，又便于了解情况。

2、本次讨论的问题涉及“国”的定义。学生已到高二，即使是历史课本，“国”也已出现过数十次之多。与政治课相比，历史上“国”的概念要多得多。教师是否可以在第一次小结表扬了双方的积极性，基本肯定了褒李方的观点之后，在提出“为何历史上对李鸿章的评价却向来褒贬不一，甚至大相径庭”之前，帮助学生整理、比较一下，以突出“国”在史学概念上的特征？如果以前已经整理过，是否可以请学生回忆一下？而后，点明褒李方对李“兢兢业业”地“保家卫国”的那些论证，说明李的所作所为是在保爱新觉罗之“家”，卫大清帝国之“国”。当时，在法律上，清王朝仍然代表以中华民族为概念的祖国，但在生存与进步问题上，它已经不能代表祖国的发展方向，甚至是绊脚石了。从这个意义上看，李鸿章忠心耿耿、忍辱负重，敢冒生命危险地抱着挽救行将就木的清王朝的宗旨，来维护中华民族的祖国，会有出路吗？这正是他的历史悲剧所在。有可能的话，还可以让学生回忆岳飞与南宋抗金、林肯与美国统一的关系，虽然都是为国，但对祖国的作用是完全不同的，这是时代使然，是任何个人最终难逃自己所处环境、地位、条件的必然。另外，对清王朝“卖国”的理解，一般学生容易按他们的生活经验，简单套用商业交易式的买卖关系，这是说不通的，也不符合事实。既然“朕即国家”、“国家即朕”，哪有自己想卖自己主权的？历史上，有几个战败国愿意多赔、多卖一点的？我们说清王朝卖国，是指在列强虎视鹰瞵、瓜分豆剖，民族危亡、国难当头，中国急需主动变革，融入近代文明，以自强御敌的形势下，清王朝只知“帝国”，不知世界，只为“皇族”，不顾民族的腐朽统治和“宁给外邦，不予家奴”的反动政策，使中国加速积贫积弱，沦为半殖民地的事实。此时此地，顽固坚持没落的封建制度，无疑就是卖国。这种“卖国”在形式上好像是间接的，但在后果上却是更直接、更深远、更本质的。由此，使学生感悟在评价历史时，还应当区别历史人物的主观动机与客观效果、个人品质与社会属性、历史后果的直接与间接、现象与本质，体验史学评价的多维性。

3、从讨论的实录看，不到4000字，进行的时间不会超过半小时，而教师所作的最后一段小结，有太过于追求讨论“成功”，匆匆结束之嫌。生十二的解释涉及了当时大众的心态，作为立宪派领军人物梁启超的评论和李鸿章同僚们的辩护，在理解上大致正确，但也有不当之处，如将梁的评论单纯地理解为出自史学家的立场。教师至少应设法（可自己，也可先试请学生）补充在当时政坛还占主要位置的顽固派“咒李”的情况与原因和即将登台占主流地位的资产阶级革命派对李的评价及其原因。生十三的解释涉及到现代人，直到今天。解释是正确的，但在说明上失之简单化，在思维逻辑上是讲不通的。教师何不在肯定其方向之后，略点几个问题，为今后的学习留下“悬念”呢？我们的教师大都擅长在史实问题上设计悬念，其实，对于高水平的学生来说，理性、思维逻辑上的悬念更具刺激和推动力。这是题外话。还有，既然本次讨论的目标有“学习‘史由证来，论从史出’的史学方法”，而且学生已经接触到对同一人物、同一事件却有不同描述或说法的材料，提出对历史人物的评价与社会发展有关，为何不就此说一句，因为我们今天所能读到的图书、报刊都出自不同时代、不同作者之手，所以，他们对史料的取舍、史实的描述，会带有自己的烙印，引用时都应当加以比较与鉴别，不可盲目崇拜和轻信呢？由此，使学生领略史学评价的辩证性。

最后，建议韩老师有可能的话，将这次课堂讨论实录发给学生，引导学生按本次讨论的既定目标，从学习方法、讨论内容到论证逻辑，作一次全过程的交流与讨论。如能出现特别有兴趣的学生，请他们写小论文展示则更好，目的是使直接参与讨论的学生能有机会进行反思，未直接参与讨论的学生能有机会发表自己的看法和评论。从而求得更大、更深入的学习收益。历史课程只是基础教育课程体系中的一部分，像这样占课外时间较多的研究性学习不可能搞得很多，也不在于搞得多，提出研究性学习是出于培养学生实践能力、创新精神和体验、感悟研究过程之宗旨，而不是为了使学生知道更多前人确认的史实、解释和结论。如果是为了后者，接受性学习、模仿性学习的效率要高得多，死记硬背的效率可能还要高。因此，一打热热闹闹或不深不透的研究性学习，不如一次搞实、搞透的研究性学习，它能够更好、更多地实现思想方法的形成与迁移，与其他学科一起产生综合效应，并有可能影响学生一辈子。