从教语文三十年：困惑与思考

近年来，依据布卢姆的目标分类学和“掌握学习”而提出的“目标教学法”在全国各地被大力推广，在中小学各学科中被广泛应用。各种教学竞赛、公开课都被要求用“目标教学法”，有些地方甚至把它作为教师考核的标准之一。今年寒假，按照学校的读书任务要求，我品读了《布卢姆教育目标分类学》一书及其相关资料，结合自己20多年的语文教学实践，对布卢姆的教育目标分类学在语文教育中的应用，做了新的思考，感觉到语文课堂教学应用分类学存在着诸多的困惑。

布卢姆教育目标分类理论应用于课堂教学，就是以知识与相应的六个层次为维度制定双向细目表，再依据双向细目表预先制定一堂课或一个单元乃至一个学程中，学生应该做什么，达到哪些要求，尽量用一些可观测的语言明确表示出来，然后根据这些要求实施教学。在这种思想指导下形成的目标教学模式，包括“制定教学目标”“展示教学目标”“实行达标教学”“达标测评”“进行反馈——矫正”等基本要素。具体实施中产生了几种模型，如“四环节模式”（前提测评——认定目标——导学达标——达标测评），“五环节模式”（认定目标——自学——讨论——训练——形成性测评），“三段七环节模式”（三段：课前、课中、课后，七环节：定标——诊标——引标——展标——达标——测标——补标）等。这样的教学的优点是能较好地发挥教学目标与评价在指导、控制教学过程中的作用，但是存在的问题也很明显。

首先，教学目标的层次在实际教学中很难界定，具体课时的双向细目表不容易编制。语文教材是文选型的，每一篇课文是一个完整的世界，硬要把一篇课文的教学目标细目化，如同用解剖刀把文章肢解，其结果是留在学生头脑中的，只能是鸡零狗碎的符号。事实上，学生语文知识的习得，通常呈现为几个层次的反复交错综合统一的形式，并非每一层次都以其前面的层次为基础的线性顺序，人为地把语文知识机械地分成几个层次要求，不仅不能促进教学质量提高，而且会妨碍教师行为，束缚教师的创造才能。语文学科的特点表明语文教学并非目标越细越好。教学活动千篇一律以“展示目标”开头，不仅会导致教学的僵化、形式化，而且会削弱学生对语文课的兴趣。学生没有了兴趣，何谈大面积提高教学质量。

其次，教学目标的定位难以做到科学、准确。按照目标教学的理论，教学准备阶段核心的工作就是定标，定标的依据是学生对前一阶段（或课文）级形成性评价的结论。这种结论的前提是假设某一学段某一班级的学生的学习认知水平都预先固定在某一课文级的掌握水平上，或者说，假设每个学生将要学习的课文的认知水平、情感需要、学习兴趣的起点是相同的。这种做法显然不符合语文学科的特点和语文学习的规律。和其他学科相比，语文属于预备性条件较多的一门学科，每个学段的学生在教师上新课之前，已具备了程度不同却较为丰富的语文知识储备，而且知识的迁移不一定受学段的限制。基本功扎实的小学毕业生完全可以自学初中语文教材；优秀的初中毕业生，其语文综合能力赶上或超过“达标”的高中毕业生也不是不可能的。语文学科这种预备性条件层面的模糊性，使学生因生活环境、家庭背景、个人性格的差异，而对同一种学习材料的取舍呈现不同的思维层面。“目标教学法”那种在假设的达标之后定出的新目标，其准确度只能建立在纯认知性低级学习基础之上，必然会制约学生较高层次的思维能力的发展，削弱学生的求知兴趣。(https://www.xing528.com)

第三，限制了学生学习主动性。语文教育的根本目的是培养语文能力，即正确理解语言文字的基础上运用语言进行丰富多彩、生动活泼的交际和学习的活动能力和本领。这种能力和本领，不仅表现在对语文知识的记忆，更主要地反映在读写听说能力和思维素养上。这就要求语文教学必须通过教师与学生双方的积极参与进行，尤其要体现“学生是学习的主体”的思想，让学生的活动更为主动有效，以便真正积极地投入到教学活动中，在获得知识的同时，培养能力，发展智力，陶冶情操。如果按目标分类原则对号入座地教学，势必限制学生学习的主动性，学生被一个个预先设定的目标牵着走，陷在一个个知识点的海洋中，只能被动地应对知识点，不能生动活泼地自主学习。

因此，布卢姆理论中，把较复杂的概念或过程分解成一系列较小的要素和步骤，然后找到帮助个别学生学习这些要素的所谓教学艺术，至少在语文教学中还是有许多值得商榷之处。