知识迁移是指“原有的学习对新的学习的影响，就是已有的认知结构对新的学习的影响”，用中国古语来说，就是“以其所知，喻其不知，使其知之”。语文学科与其他学科一样，都有知识系统性强、类似内容多的特点，因此，知识迁移在语文教学尤其是语文阅读教学中的应用的研究和尝试，对提高教学效率、培养学生运用知识的能力，十分重要。
一般来说，阅读有三种类型。一是重现：吸取前人的知识——再现型；一是在吸收前人知识的同时发现新知识——发现型；一是突破前人结论而有所创造——创造型。目前，在通常的情况下，阅读教学还是以讲授法为主（尽管当前语文教改派别、方式多样）。这种方法往往形成老师牵着学生鼻子走，把自己嚼烂了的东西吐出来，一口口喂给学生，使学生食而无味、嗅而不香，不利于能力的培养，导致学生僵死而被动地学习。叶圣陶说过：“教师的责任，不在把一篇篇文章装进学生脑子里去。”因此，我们不赞成把学生的头脑变成单纯的资料仓库，而注重于对他们进行发现型和创造型阅读能力的培养，而这种能力的培养往往依赖于知识的迁移。阅读中的知识迁移能力，常常显示在阅读过程中创造性地应用知识（这种知识应广博而牢固）上。
用新知识、新经验去充实、改造旧知识、旧经验，是认识的必然规律；把旧知识、旧经验丰富、应用到新知识、新经验中，则是理解的深化。可见，运用知识迁移，是发展学生阅读能力的一个必不可少的环节。通过迁移的训练，学生能逐步学会自行概括的方法，前提是当他们掌握了大量的知识信息以后，由于记忆表象丰富，又各成系统，可通过知识的迁移去解决其他问题。例如，1989年高考语文试卷中第11题，考的是对《九章算术》中一句话的理解：“竹原高一丈，末折着地，去本三尺，问竹还高几何？”在题目下给出四幅图让考生选出与题目相应的一幅。只要考生能回忆起以前学过的指事字“本”“末”的本义分别是“根”“梢”，再联想学过的“去门十里以为界”（《韩非子·五囊》）、“去村四里有森林”（《冯婉贞》）中的“去”字作“距”“距离”讲，就很容易对此题做出正确的判断。
当前的语文阅读教学，运用迁移的本质是“以知识的广度来达到知识的巩固性”（赞柯夫《和教师的谈话》）。知识迁移在阅读教学中的应用，途径多种，笔者体会、理解较深的有以下几种：
举一反三法。现行中学语文教材是按单元进行编排的，基本上能将文体、内容、表现方法等相同或相似的课文编排在一起，总体上看已显示出或日趋显示出语文教材的科学序列。因而现行的中学语文单元之中，无论是讲读课文之间还是讲读课文与课内、课外自读课文之间，一般都有着内容和形式上的联系。一方面，一篇课文中已出现的“点”在其他课文中将进一步让学生去复习巩固；一方面，在学习其他课文时不断增加新的“点”，对已学过的知识“点”加以丰富、延伸。叶圣陶说过：“课文无非是个例子。”为此，教师在进行单元教学时，要把同单元中最有代表性的讲读课文作为范例，力求引导学生抓住这个“例”，其余由学生自读，老师进行点拨。这种以“例”引“类”法既可避免教师面面俱到地讲，又给学生以实践、创造的机会，调动他们的思维积极性，不断通过自学，增长知识和才干。在精讲某篇范例课文时，也不一定面面俱到，特别是较长的一篇现代文，可以选择典型的段落进行深入指导，尤其精彩之处，则可花大气力分析，至于其他段落则让学生“顺藤摸瓜”，自己咀嚼，以达到点面结合、举一反三。如《琐忆》，作者先引鲁迅的两句诗总领全文，然后进行分述。教师可重点讲授文章第一部分，经过分析得知，作者在这一部分中是围绕鲁迅先生对人民“俯首甘为孺子牛”这一中心组织材料的。而第二部分，作者围绕鲁迅先生对敌人“横眉冷对千夫指”这一中心组织的材料，完全可由学生自学、研讨来完成。实践证明，只要教师点拨有方，学生是完全有能力连类而及、举一反三的。
异同比较法。闻一多说过：“一切的价值都在比较中看出来的。”比较阅读是在分析综合的基础上，把两种或两种以上内容和形式上有联系的文章放到一起，在比较中辨析其异同。它有助于全面深刻地理解材料的内容与本质，可以激发学生探索的兴趣，开拓其思维的广度，是加快知识转移的一种有效而实用的方法。运用比较法教学，首先教师要选好比较对象和比较点，为学生寻幽探胜铺路搭桥。具体形式有以下两种：首先有同单元的比较，诸如单元内各课文的综合比较、单项比较、单篇课文的某些侧面的比较等；其次是跨单元的横向比较，原稿与修改稿的比较等。在讲授苏洵的《六国论》时，既可与同单元贾谊的《过秦论》进行异同比较，又可由课内迁移到课外苏辙的《六国论》和李桢的《六国论》进行异同比较。这样可以使学生各抒己见，活跃思想，使其在求同之中领略其“异曲同工”之妙，在求异之中赏析“匠心独运”之处。(www.xing528.com)
联想类推法。语文作为一门科学，是有规律可循的，教师要不断启发、诱导，使学生不断掌握规律并利用规律的类推解决问题。而类推的方法之一，就是联想。阅读中的联想类推，就是要善于将眼前见到的与自己记忆中储存的同类或相似的知识联系起来，进行综合类推，找到共性规律。这就要求教师在教学中要适当启发学生联想，并通过联想类推，总结规律。《问说》中有“孜孜焉唯进修是急，未之多见也”和“心之不虚”这两句话，直译时不符合现代语言习惯，可以启发学生联想接触过的与之类似的诸如 “唯才是举”“古之人不余欺也”“句读之不知”等句式的解释方法，便可归纳出宾语前置的规律——否定句中代词作宾语，宾语前置。在宾语前置句中常常以：“（唯）……是”“之”这样的词作为标志，学生在联想类推的过程中，既掌握了规律，又指导了以后的学习实践，这种知识迁移的效果是不言而喻的。
形象直观法。心理学认为，活动的动机是可以迁移的，某种活动可以引向另一种活动，使它对另一种活动起推动作用。在阅读教学中，借助于某些活动方式，将课文中涉及的抽象的语言对象，形象直观地反映在学生面前，这样既可以增强学生的阅读兴趣，又活跃了思维领域，加速对阅读内容的理解。其方法除了借助于发挥以简练的词语、鲜明的色彩、清晰的线索图示文章内容的板书优势以外，还可以借助教具（有些教具可就近取材）。例如，在讲授《依依惜别的深情》一文时，教师可以借助很多在中朝边境——丹东拍摄的图片，让学生观看，以加深了解“中朝乃唇齿之邦”的内涵，深入体会抗美援朝的伟大意义，再通过引导学生回忆电影中的某些场面，更使其领会到出现“依依惜别”场面的基础乃是“中朝两国人民血肉凝成的伟大友谊”。
以上是笔者对知识迁移在阅读教学中的粗浅理解和不尽合理的应用，还有待于对这一课题做更深的研究和探索，不断拓宽阅读教学领域。
（本文1992年在“东北语文阅读教学观摩研讨会”上，获优秀论文一等奖，并发表于同年《辽宁师范大学学报》社科版）
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