性别不只是生理决定，更是由社会建构出来的。学龄期儿童性别的社会建构，主要是通过家庭（父母）、学校教育、媒体而塑造。对父母而言，从新生儿起父母就负担了幼儿性别社会化的教育责任；媒体则是当今性别角色建构的主力军，学校则是被法制化赋予责任的社会化机制所在。性别社会化具有文化独特性，不同文化之下的社会成员对女性及男性的角色期待有所不同。
1.家庭
班杜拉的社会学习理论指出性别角色是通过观察和模仿父母或主要照顾者而形成；科尔伯格的认知发展理论则认为幼儿性别概念的形成是性别社会化过程中最重要的部分，而性别概念会随着幼儿认知程度而发展。这些性别角色形成的说法，都指向一个事实，就是家庭是幼儿第一个性别教养环境，家庭是性别角色态度形成、发展的第一场域，在家庭中两性观念的形成关键在于父母或儿童照顾者本身的性别角色态度。父母是对孩子极具影响力的第一个社会化代理人，是影响幼儿性别角色初期发展的关键所在。
性别的社会建构首先从父母的标签行为开始。初生婴儿的父母们按照社会流行的性别角色价值观，对孩子的性别角色抱有期望。父母从孩子的名字、衣着、玩具上进一步区分了男女角色。小女孩的房间里有布娃娃，有一些花花绿绿的装饰品。男孩的房间则更多的以动物为主题，以各种各样的运动器材、汽车和军事玩具为特点。在给孩子选择玩具时，父母亲更容易给孩子买具有性别典型特征的玩具，而很少给孩子买跨性别的玩具，当孩子们要求得到跨性别玩具的时候，往往遭到拒绝。其中，男孩往往比女孩更没有可能得到跨性别的玩具。孩子在参加性别典型特征活动时比参加跨性别活动时会得到更多的支持。父母陪男孩玩的时间要比女孩多，而且玩得程度更剧烈（Etaugh＆Bridges，2003：80）。父母希望女孩能自己在一旁安静地看书、画画或是摆弄布娃娃，但对于男孩，父母则允许他们有更多的室外活动和更多的带有剧烈身体运动的活动。在父母的眼中，一个不爱蹦跳的、不调皮捣蛋的男孩就不是一个聪明的孩子；相反，如果女孩也这样，那就会被大人们说成是“假小子”“疯丫头”。
这些看似琐碎平常的小事会在不知不觉中影响着孩子性别角色的发展，并且伴随着儿童的成长不断延续。进入学龄期后，父母对孩子提出了更多的要求，而这些要求也都表现出明显的性别差异。他们要求女孩更加乖巧、听话，要求男孩更加勇敢、独立。他们鼓励女孩在学校遵守纪律，听老师的话，而对于男孩的一些违纪行为或者小错误，则并不给予过分的关注和严厉的责罚。也就是说，父母亲对女儿的控制通常会比对儿子的控制多，相反他们会给儿子更大的自由度。例如，父母亲更可能为女儿作决定并且给予帮助，即使是在女儿不需要的情况下也是如此；而男孩常被鼓励自己作决定，并且自己解决问题。总之，在学龄期儿童的社会性发展过程中，父母更重视对男孩独立性和责任感的培养，对女孩则更重视亲社会行为和礼貌的培养。父母的这种态度强化了儿童对性别角色的初步认定，使得儿童更有意识地将这种印象加以巩固和深化，具有了刻板的性质。
2.学校
家庭虽然是每个人最初生活与接受教养的所在，但就性别发展而言，学校是另一个重要的场域，是儿童性别角色知识扩展和加深的场所。
教师的性别角色期待无疑对儿童的性别角色发展影响很大。进入学校后，男教师和女教师在一定程度上代替了父亲和母亲的角色，儿童想象中的男性和女性就是学校中男、女教师的形象。教师的言行成了儿童学习的榜样。教师本人的性别刻板印象直接影响其对待男女学生的态度、期望和教育方式。受社会传统性别角色认识的影响，教师更多地鼓励男孩要有探索、坚强、勇敢的精神，而更多地培养女孩乖巧、温和、文静的性格。比如，对同样智力水平的不同性别儿童，教师会以科学家、企业家或别的具有高素质的、创造能力强的人物为目标，严格要求男童，男童在角色期望下也容易将自己的人生定位得更高；与此相对应，教师可能觉得女童由于先天资质的不同，认为她们更适合做一些相对简单、挑战性低的工作，而女童在这样的角色期望下也常常采取与此一致的标准来要求自己。儿童正是在与教师的有区别的互动中，逐渐地学习到了许多性别方面的区别，并将这些区别渐渐地内化为自己的思想，以此指导自己今后的学习和工作。儿童的人生定位，就这样受到教师性别角色期望的影响而呈现出了人为的差异性。
除此之外，学校教材中的人物角色和学校的精神环境等同样在潜移默化地塑造着学龄儿童性别概念和性别认同。
3.同伴(www.xing528.com)
进入学校后，儿童与同龄伙伴的关系越来越密切，性别角色在形成过程中受同伴的影响也越来越大。在低年级阶段，儿童形成的群体并不稳定，其中的成员可以自由进出。到中高年级，这种伙伴群体有按性别划分的明显趋势，部分地反映出男女儿童兴趣的不同，如男孩喜欢足球、篮球、下棋，而女孩喜欢体操、唱歌、跳舞，由此而形成以不同活动为连接纽带的同性伙伴群体。
过分强调群体的性别区别同样会影响儿童的性别定位。从儿童心态上看，能被自己的伙伴接受是儿童在童年期最强烈的需求之一。一旦儿童行为不符合其性别特征，不符合社会文化对性别定型的看法，就会遭到同学的嘲笑、讽刺、排斥或忽视。儿童越是按社会对性别的定型看法行事，就越会被同伴所接受，反之则会被孤立。由于害怕在伙伴团体中被轻视、被孤立，儿童寻求与同伴一致的行为倾向十分明显，为了能被同伴所接纳，孩子们彼此施加很大压力来使彼此作出适宜自身性别的行为，他们甚至有时会附和同伴错误的判断。如果某一群体过分强调性别差异，拒绝同异性群体保持正常的交往，该群体成员很容易形成错误的性别角色观。
4.媒体
其实，人们日常生活中的行为与价值观，有很多是来源于大众传媒的。媒体的影响与家庭、学校和同龄群体的影响一样，已经成为影响未成年人社会化的重要因素。在世界范围内，未成年人接触大众传媒的频度和时间正迅速增长，有对学校教育形成挑战之势。据调查，我国中小学生最经常的课外活动是看电视，多数孩子每天看电视时间达100分钟（卢德平、郑丹娘，2004）。
大众传媒在一定程度上也在强调男女性别差异，媒体中的性别刻板印象限制并塑造个体的性别角色概念。自20世纪60年代女权意识高涨以来，女性不仅仅致于于追求社会地位与权力的平等，也开始注意媒体究竟是如何再现女性形象的，如新闻中的女性、戏剧中的女性、广告中的女性，其中又以广告与性别的研究最多。虽然女性在现实社会中的角色与以往已大不相同，但媒体中的性别刻板印象却没有随着时间与社会的变迁而有所改变。在这个过程中，“儿童会受到这些高度传统化的性别角色的影响，因为那些看了大量电视节目的儿童与很少看电视的同班同学相比，对性别典型特征的活动具有更加明显的偏好，他们对于男性和女性的观念也更具刻板性”（Shaffer，2005：496）。
媒体和广告中常见性别刻板印象。表8-5强调了社会赋予两性的典型刻板特征。
表8-5 传统的性别刻板印象
续表
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