人类学视野下的空间生产理论分析

（一）空间生产理论

“空间”是一个宏观的概念，它的存在是一种延伸和共鸣，它具有一定的历史性与社会性。在解释其具体的概念时，笔者借用庄友刚先生的一段话：

在马克思主义哲学中，空间是物质的存在方式，是物质存在的广延性。也就是说，空间是表征物质存在的范围、场所和条件的范畴，既可以理解为物质存在的具体样式，也可以理解为物质存在的一种属性。当然，空间只是物质存在的一个方面一种属性，物质还有其他的存在形式或属性，比如时间、运动以及各种具体物质形态所具有的带有各自特殊性的具体属性。因此，事物的空间与事物本身不能等同。作为物质的存在方式，空间与物质不可分。空间是客观的，空间总是物质性的空间。^[7]

人类的所有社会实践活动一定是在特定的空间内进行的，不仅指物质的空间，也包括基于物质空间的由文化组成的意识空间。从任意社会事件出发，在讨论时间的同时，也必须考虑该社会事件得以进行的空间，尤其是文化意识空间，即物质空间有了文化属性，分离的空间与文化得以和谐统一，在分解的社会事件因素角度形成了“空间的文化”，而从整体观的社会事件角度形成的是“文化的空间”。而对于空间生产，就是人创造符合自身生存和发展需要的空间产品的活动过程，空间生产的实质是通过人的实践活动实现物质资料在空间中的重置或重构，从而创造出适合人的需要的为人空间。“空间生产”较与“物质生产”多了一种空间属性与空间意义，它包含在“物质生产”中，却是“物质生产”的一种特殊类型。“空间生产”的概念，其突出了生产的结果，即物质产品作为空间产品所具有的空间属性和所体现的空间意义，以及这种空间属性和空间意义对人的生活所具有的作用和价值。

（二）三维空间

上述中提到，空间，是一种抽象的概念，它是物质存在的一种属性，它并不单指我们存在的地方，我们所生活的场所是物质形式，而更深层次的，是精神领域。庄子所说：“意之所随者，不可言传也。”(《庄子·天道》)

笔者提出的“三维空间”，即为“物质空间”“实践空间”和“精神空间”，它不再是我们用肉眼所观察到的平行世界，其实质是生活习性的同一化，能力技巧的同步化，以及精神观念的同属化。

1.物质空间

所谓物质空间，即人类感受到的可闻、可听、可见的范畴，它可以看成是一种虚拟的环境，例如地理位置，人文风俗，社会影响等，它的存在，大到民族文化，小到生活起居，都可以形成独特的属性。

2.实践空间

所谓实践空间，是一种能力的体现，它包含着技巧的学习、强化以及升华，通过特定范围内技巧的研习与培养，形成一种习惯，无关乎好坏，在潜移默化中达到“悟透”的状态。

3.精神空间

所谓精神空间，它的形成完全依赖于人的精神共鸣，它不再徘徊于物质与实践的领域，而是一种人生观、价值观乃至世界观的体现，在这种精神意识下，从“形似”转变为真正的“神似”。

“精神空间”的存在，是同步与“物质空间”和“实践空间”的，它们是三种不同的存在形式，彼此间承上启下，相辅相成，互相融合，却保持自己独有的特点。

（三）“口传心授”的空间分析

1.物质空间的分析

物质空间，是存在于身边的一种环境。传者在进行“口传心授”前，会形成一种“物质空间”，承者在融入此空间后，在“口传心授”的潜移默化下，缩小与传者的心理距离，得到满足。而传者在此空间内，不仅可以随时感受到承者的反应，也可以借助这些反应改变传诵方式与内容，倘若用最浅显易懂的方式比喻，它可称为“双线交通”。

布迪厄认为，“空间中事物或场所的客观化意义只有通过按一定图式予以结构化的实践活动才能完整地显示出来，而实践活动的结构化所依循的图式又是根据这些事物或场所来组织的”^[8]。空间所具有的文化性体现在传者与承者的相互作用中，而这种相互作用——传、承行为也只能基于物理空间出发形成的文化性。以新疆克里阳乡巴拉提·艾木都拉的木卡姆传人为例，他们的传承者大多是家族成员，家长让孩子们自幼跟随他们学习木卡姆，学习方法有两种，其一为直接参与现场表演，孩子在完全没有接触过的情况下，会不由自主去模仿，看着家长的动作，自己一点一滴地刻画，并转化为自己可以接受的方法。其二为由家族长辈直接传授，这种方法时间短，成果明显，并且家长在传授中可以边教学边观察其进度，及时指导。孩子们的学习，正是在这种直接的“双线交通”中，与家长进行无形的交流，并从中体悟到木卡姆的精髓。

湖北省阳新县的阳新采茶戏，起源于民间，故其烙下了深深的农耕印痕，在题材和表演等方面都与农耕密切相关。在表演时，传者不需要单独练习，只需通过耳濡目染，以及感受周围的环境和历史，就可把情绪和形象逐一展现。在这种表演形式中，传者不需要借助任何工具，只需让承者与自己一同表演，在演绎中感受人物的变化，与传者一同进入剧本的故事，同时体会传者的思想，直接进行心灵的对话，从而代代传承。

“物质空间”是以物质为基础而产生，它是人所经历的最基本的形式。“物质空间”下的“口传心授”，是承者在传者所生活的氛围内，通过耳濡目染接受并学会传者自身的技能，不需要借助课程或书籍，而是成为一种习惯，习惯传者的生活，与其共同成长、发展，从而感受到传者的思想内涵，并在承者的实践中予以逐一体现，使传、承双方达到精神上的共鸣与满足，它的实质是传、承双方达到真正的同一化。

“物质空间”下“口传心授”的同一化，有着以下三个特点：其一，地理位置的同一化。传、承双方的生活氛围，所处的地理环境，要保证相同或相似，便于其在传承中更好地接受与领悟。其二，社会环境的同一化。传、承双方在成长中经历到相同或相似的社会环境，感受到统一的人文风俗，便于双方的融合。其三，载体形式的同一化。以传统音乐为例，载体即为一种乐器，或一种表现音乐的方式，此形式的同一，使承者在学习时更为专注，并能心无旁骛地模仿，传者在传授时，可以更详细地阐述，并随时观察承者的一点一滴，二者在无形的范围内，表现出有形的交流。

在“物质空间”下的“口传心授”，有着人文性、大众化的特点，它是以最简单直接的方式使承者接受需要学习的内容，在其特定环境内感悟到精髓，并可以一直延续下去，达到“传承”。

2.实践空间

“实践空间”，其实质为“技艺空间”，它并不仅局限于教授技能，而是传者在培养承者技艺的同时，使其融入自己的“实践空间”中，以自己的意识为基点将其“同化”，并得以延续。

在湖南茶陵农村有这样一个概念——“拟师”，即模拟师傅的意思。在丧礼中，家属会请人做一些“拟师”的动作，来悼念逝去的长辈，人们觉得：“只有拟师了，做的才灵。”但“拟师”作为一种模仿，是怎样做到惟妙惟肖，“身心结合”呢？彭牧先生在《模仿、身体与感觉：民间手艺的传承与实践》一文中这样写道：

学徒期间，徒弟住在师傅家，一边帮着做家务，一边跟着师傅出门做活，从最简单的学起，边干边学。手艺的难度不同，个人资质能力亦有差异，所以学徒期短则数月，长则两三年。这期间，徒弟除了定期付给师傅学费，还要在逢年过节的时候送一定的礼物。他们跟着师傅出门干活也没有报酬。甚至出师以后，年节的礼物也要一直保持。在师傅的丧礼上，徒弟的仪式角色、丧服等级和孝子孝女是一样的，即所谓“一日为师，终身为父”^[9]。

在这种“拟师”的形式中，传、承双方以师傅、徒弟相称，实际上，他们不再局限于“师徒”，而是彼此创造出一种类似血缘的纽带，它不仅根植于身体，更存在于精神中。师傅在传授技艺时，以自身为中心，产生特定的实践空间，徒弟学习技能时，会融入师傅的空间，通过每天与师傅相处，在点滴中接受师傅技艺的同化，一步步体会师傅的动作、神情以及境界。当徒弟自己完成“拟师”仪式时，首先会在脑海中想象师傅的形象，回想师傅传授其技艺时的场景，尤其是师傅的语言、神情、体态等，这个过程越生动、越逼真越好，这样徒弟会不由自主进入师傅的实践空间，从而在后面的仪式实践中复制到师傅的一切。“拟”即是复制前的准备，“拟师”的过程，就是徒弟被师傅技艺所同化的结果，徒弟在师傅的“实践空间” 与师傅产生共鸣，“悟”到技艺的精髓。(www.xing528.com)

在梨园行中，有着同样的例子。在科班里，师徒结成对，师傅有权利决定徒弟有关学习生活的一切，这也最大程度保障了人尽其才，因材施教。徒弟只有与师傅有着共同的意识，共同的想法，才会掌握真谛，即“善才授徒，亦视其性之所近。如纯正明艳者宜旦，淡雅雄健者宜生，狡黠者宜贴、宜丑，顽蠢者宜净、宜末。习与性成，不可勉强^[10]”。

若说起流行于湖北黄梅的黄梅戏的传承，笔者在此要提及一个词——“打戏”。曾在富连成坐科的京剧演员孙盛云说：“俗话说 ‘打戏、打戏’，那年头学戏没有不挨打的。打戏成了施教的唯一或主要的方法。^[11]”乍一看，“打戏”与黄梅戏传承并无关系，但它却是戏曲艺人生涯中，占据重要地位的一件事。

诚如 L·杰泽斯基所指出的，“空间不能再被理解为仅仅是一种社会交往的环境，相反应该被理解为权力和反抗的工具”^[12]。空间在传、承二者的相互作用下，形成了相对稳定的社会关系，在此关系中，体现了权力、符号和情感，相应的空间从物质的空间转变为“社会实践的行为”，体现出传者的权力与传者对承者在身体、空间、行为乃至心理等方面的规训。

入科仪式上的打藤条和跪拜白腊杆子，可理解为一种暗示：“打”是退掉“凉壶皮”、从外行变成内行的途径。它向学戏者宣告了教戏打人的合法性与学戏挨打的必然性。在程序上，将打藤条和跪拜白腊杆子置于拜师傅之前，意味着在是否能够进入梨园行这一点上，打戏更具有决定性的作用；“打”是学戏的法宝，打人的藤条和白腊杆子比教戏的师傅更重要。打戏的名目众多，练功时出错了要打，学戏慢了要打，舞台上没要下“好儿”(指观众的喝彩)要打，演错了、演砸了更要打。一人犯错，全体挨打，这是“打通堂”，或叫“满堂红”。有的先生知道学生挨打后心里不服，特意找碴儿再打，这叫“揭嘎渣儿”。更有甚者，演好了也得挨打：

例如某某的戏唱好了，先生也很满意，他等你洗完脸后，便把你叫到跟前，说：“××，今天的戏演得不错! 去，把那个刀劈子拿过来。”学生也不知道怎么回事，心中提心吊胆，不知什么地方唱错了，板子又挨上了。这个刀劈子虽说不愿拿，然而，也得硬着头皮去拿。拿过去还得双手捧着，恭恭敬敬地递给先生。先生接到后：“伸出手来! ”乒乓打两下。“伸出那只手来! ”又是两下。“今天的戏唱得很好，今后还要照这样唱，记住! ”当学生的心这时才算一块石头落地了，向先生鞠个躬才能走开。^[13]

但“打戏”与“口传心授”又有什么关系呢？黄梅戏作为一种地方剧种，它的传承是需要日积月累，它缺乏文字依凭，需要以教戏人的口头传授、身体示范和学生的模仿、体悟来实现传承目的。这对教戏人的认识、表达能力和学戏人的记忆、理解能力都提出了相当高的要求。一旦其中一方不能达到这个要求，比如教戏者自身艺术水平有限，无法提供良好的示范，或者艺术水平足够但语言表达能力不足，难以清晰、准确地传达表演的要义(何况戏曲表演自身也有其“不可言说”的一面)；或者教戏者水平足够而学戏者天资太差，窗户纸屡捅不透，都会造成传承活动无法顺利进行^[14]。在“口传心授”中，除了教戏人无形的、转瞬即逝的声音和形体动作之外，找不到固化的、超越时间和空间的“物质”来辅助理解和记忆。在这种情况下，为了达成教学目标，无计可施的教戏人会很自然地使用打戏这种简单粗暴却便利的方法来强化学戏者。

“打戏”并不能简单地理解为以武力来进行教学，在艺人看来，打戏所体现的严格要求与关心爱护，源于师傅把徒弟培养成才的期待，虽然这种期待是以“恨铁不成钢”的形式表现出来的。打你，是因为师傅觉得你是块料子，能成才，正像新凤霞所说：“师傅只有心爱的徒弟才打你，否则师傅乐得闭目养神，抽烟袋，挣钱省心。^[15]”“打戏”是一种技能的强化，使承者在技艺能力达到一定程度后，帮助其再次提高的一种形式。

传者在教习过程中，所产生的“实践空间”，是希望承者与其共同分享、感受，但这种抽象的概念，并不是每个人都可以理解并接受，这种“口传心授” 的方式，诱发了“打戏”，而这样的行为，却使得传、承双方磨合得更加透彻，彼此之间的隔阂反而渐渐消失，以至于在“打戏”中不由自主进入传者“实践空间”，领悟其精髓。闽剧演员郑奕奏学戏的时候也挨过不少打，他说自己“在艺术上求进步的心迫切以后，对于师父的严格，丝毫不埋怨，反而与师父更亲近^[16]”。

“实践空间”下的“口传心授”，不再是“物质空间”中的同一化，而是一种同化，它不再限制于某种特定的事物，而是一种能力的体现。其传承主要有以下两个特点：其一，传、承双方的同化。传、承二者可以有着相同的生活环境、生活背景，但更多的是一种认同，他们二者不仅要在行动上达到同化，更应在思维模式中形成同化。实践是通过技巧来体现的，而技巧的传授，是在动作达到统一后，产生共鸣，从而在表演中惟妙惟肖。其二，技能使用的同化。在传统音乐中，流派的纷争一直是亘古不变的话题，每个流派都有着自己的特点，而每个流派在传承时，尤其注意的是其特点的传承。在“实践空间”下，技能的使用同化，是指传者对于每种技巧在每个乐段中的展现，强、弱，力度大、力度小，都是关键。传、承双方在技能使用中达到同化，可以使承者通过实例来更好体悟到传者“口传心授” 中的含义，双方达到一种融合，承者在无形中提高了技能，间接感悟到境界。

3.精神空间

印度人认为古典音乐具有精神性、默祷性、静悟性的特点。它需要通过口传心授去达到“意会”，即经过长期的模仿，融会贯通，最终悟“道”。以印度一位古儒坦森为例^[17]，他是一个充满活力的人，但却在教学中慢条斯理，每次走进教室第一件事，就是让其弟子点上印度香在教室里走上几圈。接下来他带领学生们进行5分钟的静思，随着时间分分秒秒地逝去，几分钟前的喧闹和嘈杂荡然无存，人们甚至可以听到相互的心跳和呼吸声，此时，他们在一种无声的精神世界中，感知到老师的作为，从无声中体会有声音乐的境界，从而意会到音乐的美妙，找到通往音乐的道路，渐渐窥探到艺术的真谛。

这不禁使人想到美国作曲家约翰·凯奇的无声名作《4分33秒》，他从演出至结束，一直在钢琴前静坐，没有任何动作，也不发表言论，人们会跟随他的节奏进入沉思，并去感受“无声胜有声”的世界。他与坦森一样，在一开始，会带领人们渐渐步入自己所产生的一种“精神空间”中，让他们模仿自己的动作，并在其中进行无声的交流。人们真正的悟，其实并不能仅仅依靠“口传”来表述，坦森让学生跟随他一起绕圈、静思，约翰·凯奇与听众一起沉默，都是希望双方可以达到一个同步，在前者所创造的“精神领域”中，感受他们的人生观、世界观，以他们为基点，聆听他们用“心授”来传达的讯息，从而掌握其真正的精髓之处。

传、承双方的交流，不再停留在“口传”这种浅显易懂的方式，而是在“心授”中，达到思想汇合，精神共鸣，在统一的节奏下，承者被同化，在抽象的空间范围内，将实际中的形似转为更有内涵的神似，达到更高的境界。正如《民族器乐教学中的“心器相应”》一文中所说：

口传强调的是直觉把握，心授强调的是师生在精神意蕴上的沟通，口传心授用“口”和“心”传授乐谱上无法记载的可感涵，其中的积极因素是调动了师生有意识和潜意识的感知，去探寻乐谱中的深层意蕴。②

中国传统音乐的传播方式及途径，可分为纵向和横向两个既有联系又有区别的过程。所谓音乐的纵向传播，是指时间上的传承脉络，即一代又一代地延续，又不断地变化发展；而音乐的横向传播，则是指空间的传播，即跨地域或跨文化种类等多向的，更加开放性的演变发展。^[18]

戏曲是一门古老的艺术，“口传心授”是其主要传承方式。这种传承方式时至今日还是戏曲教育中沿用的一个主要教学方法，它也是戏曲教育传统的一个特殊形式，是戏曲教学过程中不可或缺的一个重要环节。

作为中国汉族戏曲剧种、湖北省地方戏曲剧种之一的汉剧，因其有着丰富细腻的情感和跌宕起伏的情节，故老艺人在传承时，分外注意其本真性与感悟性，承者需要具备一定的素质，并逐渐形成一定的文化自觉和价值判断。这种传承方式的形成与当时的社会、经济、文化有着密切关系，并在实践中不断发展、完善，形成了一整套技术环节健全的、有效的培养人才的体系和方法^[19]。

老艺人在“口传心授”时，一方面会对剧本内容进行详细的讲解，完善传达剧本所要展现的真实内涵；而另一方面，会要求承者观摩，看自己与其他艺人在配合时所变现出来的有象有意、有形有神的境界。初学者必须跟随老师从站立开始学起，“举手投足”“一招一式”地学习表演程式和站位，等等，以解决表演程式中的规范性问题。这些要通过大量表演剧目的学习逐一得到解决。学生通过不断学习，掌握大量的表演程式，并对表演程式进行自我消化。

汉剧最注重的是感悟和创造，这一阶段的承者应具备扎实的基本功和理解能力并且掌握了大量的汉剧表演要素，对创造人物充满着迫切感。这一时期承者通过感知传者的动作、意图等，来提高自己的艺术观、感悟力、审美观，等等，并体现到人物的表演中。此阶段以传者的“口传心授”为主，学生的感悟为辅，掌握汉剧程式性与规范性及人物塑造和把握。同时，需要解决表演程式套路以外的表演程式运用，如：表演程式怎样应用于人物的塑造、在表演中怎样把握表演节奏等诸多高难问题。

汉剧在表演时，特别要求原汁原味，从方言语言、唱腔行韵到心理刻画，都必须惟妙惟肖，内外兼顾。在这一具有整体性的“口传心授”模式中，传、承双方不再是老师与学生、师傅与徒弟，而是表演者与欣赏者。身为传者的老艺人，会将自己与承者放置于一个虚拟的“精神空间”内，在这里，传者和承者可以共同感受汉剧的艺术，传者表达的意愿被承者接受时，他们会产生交流，若要进一步互动，承者就需通过“感悟”的方式来实现，只有传者的真实感受与承者的心得形成一种审美认同，他们在精神世界中产生相同的认识，才有互动的价值。

在“精神空间”下的“口传心授”，使汉剧表演程式可以运用于表演中，这当然得益于“口传心授”的先期学习与积累，是积累到一定量的基础上产生的质变。这个“质”就是由传者“口传心授”变为演员自身揣摩的过程，这个质就是传者由“管”到“放”的过程。在这样一个过程中依靠承者先期的学习基础，进行表演程式的运用转化，使表演程式更符合人物、更合乎表演程式审美性，并与塑造人物结合，创作出个性鲜明的人物，使之成为塑造人物的有力手段。

其实汉剧的传承，是一种真正的“复制”，在“精神空间”下，承者不仅需要把握传者其本身的肢体、风格及风范特色，同时需要与其保持统一，统一的认识，统一的思想，甚至于统一的人生观、价值观，达到这样的高度，承者才会将从传者那儿学到的从外至内原封不动、原汁原味地表现出来，这也是传承真正的意义所在。

传者在运用“口传心授”时，使承者在其教学这一“物质生产”过程中学到技能，是承者的一种理性的认识。而其根本，是要达到技艺的高度。承者掌握技能，只是一种表面现象，他仅仅是把传者的意图通过自己的能力展现出来，并在传者所产生的“实践空间”中有了自己的一种想法和原则，而实际上即使再逼真、再生动，都可能和老师的深层观念并不相同。这时，以“同化”为基点，将承者作为一个载体，在学习过程中，不仅使其掌握到知识，同时感受到传者的“精神空间”中的人生观和价值观，并与之达到统一。传者从自我学习到可以传授技能的这个过程中，有着自己的人生轨迹和方向，遵循着自己的原则和坚持，这是由点滴积累所产生的一种“精神空间”，他在教学模式中，并不能用言语表达出他的自我价值，这种抽象的概念，只能承者自己领悟。

“口传心授”的形式从古至今一直被沿用下来，是一种文化的传承。孔子在《易经·系辞》中说道：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“器” 是一种技能，而“道”是一种心法。在这里，笔者先不去研究它的哲学含义，只想叙述一点，技能可以通过各种方式达成和延续，但心法却只能通过“口传心授”来实现。承者想要达到并超越传者的境界，只有被老师“同化”，在“口传心授”的过程中，学习到传者所掌握的一切技能，并在传者的“三维空间”内，接受以他的角度所观察到的世界观、人生观，他的情感，他的价值体现，以及他所不具备的某些能力，这一过程，是对传者的一种全新认识，“意会”到老师用“空间”传达出的境界，“同化”在老师的世界，从而以此为跳板，真正达到技艺的高度，领悟到艺术的真谛。这不仅仅在于一种感悟，而是传者与承者人生轨迹的交合，他们在“三维空间”中有着共同点、契合点，二者的人生价值是等同的，承者在特定范围内体会到传者真正的意图，从而表现出精髓。

“三维空间”下的口传心授，其本质为在物质空间的基础上，掌握实践空间的技艺，领悟精神空间的精髓。这不仅仅是浅显的模仿与改编，也不只是普通的教学与培养，而是以个人为中心，在其所产生的不同程度的空间范围内，培养一种相互间的默契与信任，在“物质空间”中接受教诲，在“实践空间”下掌握本领，在“精神空间”内感悟真谛。