皮亚杰的发生认识论详解-《人类行为与社会环境》

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）生于瑞士，11岁时就发表了有关鸟类生活的论文，有科学神童之称，22岁获得生物学博士学位，同年开始在苏黎世大学研究弗洛伊德和荣格的精神分析理论。1924年起任日内瓦大学教授，1955年在日内瓦创立“国际发生认识论中心”，并任主任直到去世。他还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长等职。皮亚杰曾被哈佛、剑桥、耶鲁等二十多所著名大学授予名誉博士学位，一生发表五百多篇论文和五十多部专著，对儿童教育领域影响深远。代表作有《儿童的语言和思维》（1932）、《儿童的道德判断》（1932）、《智慧心理学》（1947）、《发生认识论原理》（1970）、《认知结构的平衡化：发展的中心问题》（1975）等。

皮亚杰的发生认识论是一门跨学科的科学，其任务是研究知识增长的心理机制，其实质是探索概念和范畴的发生发展。皮亚杰认为，生物学的结构和功能对应同认识论的结构和机能的对应存在着相似性。在生物学中，研究结构的学科属于解剖学，研究功能的学科为生理学。与此类比，对认识论来说，研究认识结构的学科为心理解剖学，而研究认识结构的功能分析学科则为心理生理学。因此，在某种意义上发生认识论即为比较心理解剖学。发生认识论的核心是主客体相互作用的儿童发展心理学。它是皮亚杰以认识论为目标和起点，通过生物学方法论的类比，所创造的一种奠基于主客体相互作用活动之上的发展心理学。

在皮亚杰看来，人的认知结构是一种机能性结构，是发展性的、逐步建构起来的，认识则是发端于联系主客体的动作（活动）中而非其他。发生认识论用“动作—运算”来阐明知识来源于动作，并内化为运算。认为动作既是感知的源泉，也是思维的基础，运算是一种内化的可逆行动作。知识形成于主体与外部世界连续不断，在相互作用中逐渐建构起来的一系列不同水平的认知结构。其中反身抽象（即对先行阶段的运算结构或动作结构在高一层次上进行新的组合，从而把它们整合到更高级的新结构中）和自我调节是知识建构的心理机制，主体正是通过这两种心理机制促使知识增长，也促使新的结构经常处于建构之中。

皮亚杰将认知的发展看成对现实的“建构”。心理的发生是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或比较复杂）结构。皮亚杰认为，行为主义“没有结构的发生”，而格式塔心理学认为“没有发生的结构”。发生认识论的根本特征就是把建构主义和结构主义统一起来。因此，发生认识论又被称为建构主义的认识论。

皮亚杰大半生从事儿童心理的发生研究，他认为，适合的、可行的研究路线只能是从个体心理发生学上来研究发生认识论。因此，儿童心理发展的基本理论就成为发生认识论的基本理论。皮亚杰认为，儿童通过动作实现对客体的适应，因此智力源于动作，它是儿童智力发展的真正原因。智力的本质就是适应，但适应并不是儿童被动地适应客体，而是一种双向关系，即客体作用于主体，同时主体也作用于客体，这种相互作用过程包含着“动作内化”和“格式外化”的两级转化，而智慧也表现为一种双向建构的综合。适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是内因和外因相互作用的一种平衡状态。皮亚杰强调认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密联系起来的理论来说明，他用图式、同化、顺应、平衡这四个概念来说明认知建构，同时也解释了适应的不同环节。

图式指动作的功能结构，是对同一活动的抽象的认知架构。当遇到外界刺激时，个体借助已有的图式同化外界刺激，以此产生行为反应。人们最初的图式都是一些本能动作。此后，在与环境的不断相互作用中，图式的种类、数量和质量都不断地发展和提高。例如，出生儿的吸吮反射，无论碰到什么东西，婴儿都产生吸吮反射。伴随着婴儿吸奶时看到妈妈的形象，听到的妈妈的声音，闻到的妈妈的气味等，最初的反射图式就渐渐地产生了变化，儿童的心理水平也随之提高。图式的发展水平是人的认识发展水平的重要指标，是认识发展的产物，又是认识发展的基础和条件。

同化是指个体以已有的图式吸收新经验的过程。就像有机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变成自身一部分的过程一样，一般认为，同化引起的量变能够促进图式范围的扩大，却不能促使图式种类的发展。外界的刺激是复杂的，当原有图式不能吸纳刺激时，同化就失败了，这时就需要另外一种机制——顺应。顺应是指主体改造已有的图式以适应新的情景，这种改造可能是对原有图式的，也可能是创造一个新的图式。顺应过程使图式产生质的变化，使主体的同化能力增强，同时也使认知达到新的水平。

平衡是指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。平衡既是一种状态，也是一种过程。皮亚杰认为，同化和顺应都对认知的发展具有重要作用，主体的适应也需要同化和顺应量之间的平衡。如果只有同化，那么认识就不会得到很好的发展，但如果只有顺化，主体的图式就缺乏概括性，大量细小的图式将导致主体的适应困难。平衡不是静止的，而是动态中的平衡。在心理发展过程中，人们试图用已有的图式同化刺激失败时，就处于不平衡状态，这时个体应用调节机制，以达到新的平衡。发展的实质也就是一个平衡—不平衡—平衡的否定之否定的矛盾运动。(www.xing528.com)

皮亚杰认为，影响儿童心理发展的因素有成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程四个因素。第一，成熟。它是指机体的成长特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是心理发展的生理基础，为心理的发展提供了可能性。但成熟只是心理发展的因素之一，随着儿童年龄的增长，自然及社会影响的重要性将随之增加。第二，物理环境。个体通过动作获得对物理环境中的物体的经验，包括物理经验和逻辑数学经验。物理经验包括物体的颜色、重量、速度等，是对客体的属性进行抽象、提炼的结果。逻辑数学经验是主体作用于外界环境引起的动作所获得的经验，是对操作客体的动作思考的结果。如六七岁儿童发现用鹅卵石计数和其排列、距离、计数的先后顺序没有关系，这便是一种逻辑数学经验。物理环境因素也不是心理发展的决定因素。第三，社会环境。它包括社会生活、文化、教育、语言等因素。皮亚杰认为，环境和教育对心理发展的作用也是有限的。如果儿童在学校环境中缺乏主动的同化作用，那么外在的教育将是无效的。而儿童主动的同化作用则是以儿童是否具有适当的运算结构作为前提的。第四，平衡过程。它是指心理的成长向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程，是连接和整合其他三个因素的核心，是心理发展中最重要的因素。在平衡过程中，主体的自我调节机制发挥作用。自我调节存在于有机体的各个功能水平上，包括同化和顺应的调节、主体结构中各亚系统的调节、部分经验与总体经验的调节三种方式。调节过程充分体现了主体的能动作用。

皮亚杰认为，儿童心理的发展呈阶段性的规律。这种阶段性表现为四个特点：第一，儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段；第二，这些阶段的先后顺序是恒定不变的；第三，认知结构的发展是一个连续构造的过程，前一阶段的结构是形成后一阶段结构的基础，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，成为其中一部分；第四，各个发展的阶段具有一定程度的交叉重叠，不是阶梯式的。皮亚杰通过大量的观察和实验，将心理发展划分为以下四个阶段：

第一阶段：感知运动阶段（0～2岁）。在这个阶段，婴儿没有表象和运算的智慧，他们主要通过感觉和动作探索周围世界，形成动作图式的认知结构，并逐渐获得客体永久性的概念。这个阶段被认为是智力的萌芽阶段。

第二阶段：前运算阶段（2～7岁）。与感知运动阶段相比，处于这个阶段的儿童思维有了质的飞跃：此阶段儿童的各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象模式，并在日益丰富的语言的帮助下，开始从具体的动作中摆脱出来，出现了表象性思维，即儿童从感知运动性行为过渡到了概念化的活动。这个阶段的主要特点包括具体形象性和不可逆性。儿童能够借助表象进行思维，并在此基础上进行各种如绘画、游戏等活动，但仍然无法解决抽象的问题，同时也不具备概念的守恒性。

第三阶段：具体运算阶段（7～12岁）。儿童开始具有了逻辑思维和真正的运算能力，并具有了守恒性和可逆性。但这个阶段的儿童在纯语言叙述的情况下进行推理仍然会感到很困难，他们的运算还离不开具体事物。皮亚杰将这个阶段分成两个水平。第一个水平的基本特点是儿童形成可闭合系统或“结构”，活动可以以一种传递和可逆的方式组合起来。到了第二个水平，儿童具有了力和方向的概念。

第四阶段：形式运算阶段（12～15岁）。这个阶段的儿童有能力处理假设而不单纯地处理客体。他们不再依靠具体事物来运算，使“关系”和“类”从直觉的束缚中解放出来，也能够在头脑中把形式和内容完全分开，从而使关系和分类的运算发展成一个组合系统。这又导致了命题逻辑的产生，即他们能够进行假设—演绎推理以及命题逻辑思维，命题组合系统反映了命题逻辑的整体特征。这个阶段的运算使个别结构达到综合性的水平，这是逻辑思维的高级阶段，同时也是智慧发展的最高阶段。

发生认识论和儿童心理发展理论对中小学教育理论和实践产生了深远的影响。他的研究提示教育内容应以儿童认知发展的限度为依据，教材内容的编排应该是螺旋式的上升，这样便于学生对知识进行循序渐进的认知。儿童在学习中是主动的接受者，应该通过动作进行学习，主张儿童的社会交往等。这些理论不仅对当前的教育实践产生了显著的影响，同样对学习理论和教育理论也产生了深刻的影响。