《普通高中历史课程标准（2017年版）》谈及历史学科的核心素养“史料实证”时指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”该标准在谈及核心素养“历史解释”时指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辨证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。”
可见，我们学习历史不仅要知道过去发生了什么，还要有对史料进行辨析，以便提升重现历史真实的能力。
所以，在历史学科教学中，教师要主动运用辩论，并且把辩论作为引导学生辨析史料、辩证看待问题的重要手段。
至于历史学科教学中需要运用到的辩论方法，以及如何在学科教学中培养学生的辩论素养，我们可以参照前面章节的内容。这一节，我们主要论述在辩论与学科教学的融合过程中需要注意哪些事项。
高中历史学科的核心素养“史料实证”与“历史解释”中要求运用辨析与评判的态度和方法收集史料、解释历史，那么只要是学习与这两类相关的内容，我们就可以运用辩论的方式。以学习世界近代史第七章《科学共产主义的诞生》为例，这一章涉及阶级斗争、无产阶级专政、党的领导等众多内容，有史料，有逻辑，有结果。但是，有的学生也许会产生疑问：为什么说共产主义的产生是一种历史的必然？在这里，教师就可以让学生就诞生的偶然性和必然性展开辩论。这个过程也是学生运用史料进行历史解释的一种再学习过程。有错误认识的同学在这一过程中可以进行观点、思维的纠正。这对于学生学习历史来说尤其重要。
再比如《英国资产阶级革命》一节，对于资本的原始积累，有的学生可能会基于现实的表象产生一种错误的认识，即认为原始资本是资本家的劳动所得。通过组织学生对这类问题进行辩论，可以澄清学生对资本主义产生时期资本原始积累的许多错误认识，从而让学生真正认识到资本原始积累的罪恶。
在历史学科教学过程中运用辩论，辩题的确定就显得非常重要，因为一节课的教学目标、教学重点是什么，辩题就应探讨什么。如果辩论的主题不是本课的教学重点，也不是本课的教学目标所在，那么运用辩论这种形式进行教学就成了为辩论而辩论，会得不偿失。
以“世界的经济全球化趋势”一课为例，这节课的教学目标是“要求学生理解经济全球化过程”，那么经济全球化有哪些利与弊就成了学生关注的重点，也成为本课的教学重点。这时教师设计辩题“经济全球化利大于弊还是弊大于利”，让学生结合课文内容和当前的社会现象进行辩论，就可以取得良好的效果。
相反，如果设计成“需不需要经济全球化”这样的辩题，我们就会发现反方所持的观点“不需要全球化”背逆历史的发展。而且，学生在搜集资料、准备辩论的过程中思维方向完全是错误的，但又必须全力投入。这样的投入学习的过程是一种错误的训练过程，会对学生产生非常大的伤害。
但是，从利与弊的角度进行分析，学生就会客观地评价利大还是弊大。无论持有哪一种观点，大家最后都会尽最大努力去发现史料，去把握历史发展的规律：主张“利大”的同学在听了反方意见后，会谨慎地对待全球化带来的利处；主张“弊大”的同学在听了正方的意见后，会正确地看待全球化的弊端。这样的辩论才是符合教学目标的辩论。
我们还是以“经济全球化利大于弊还是弊大于利”为例。在辩论之前，教师可以要求学生先行学习本章内容。在列出本章学习内容的基础上进行辩论，就以辩论拉动了课前的预习，让学生对本章内容有了整体的理解。比如，正方同学的论证框架为：经济全球化为发展中国家带来了有利条件和机遇，对世界经济发展有促进作用，对国际政治和文化等领域产生了积极影响。这些都是课本中的主要内容，学生能通过列框架的方式进行辩论准备，实际上就是完成了对本节课知识体系的梳理。
在辩论的过程中，我们可以删去自由辩论环节，把它改为学生随机提问。比如：我们可以设计让正反双方随机提问3个问题，正反双方要各派一名同学作为代表回答，这样就提高了全班同学的参与度。在自由提问的环节，有人问正方：“在经济全球化过程中，一些发达国家凭借自身的经济、科技实力，通过文化的入侵，为发展中国家的文化保护与主权带来了巨大的挑战。然而，在这个世界上，发展中国家占绝大多数。如果这些国家的文化与主权得不到保障，那正方同学又如何看待经济全球化这一现象？”这一个问题就是学生运用所学史料结合现实问题产生的真实疑问，也是学生在学习中会遇到的真实问题。当然，正方回答得也很好：“中国的发展就是一个很好的回答。我们中国正是通过实行改革开放，走向世界，才实现了经济的发展，最后才有了文化的自信，主权得到了最大的尊重！相反，我们如果拒绝全球化，就是因噎废食。中国过去的历史已经证明这并不可取。”
我们也可以减少质询的环节，增加立论与小结的时长。这样就可以尽可能展现学生搜集史料与进行论证的过程。比如：反方在论述经济全球化给世界带来更大的贫富差距时，就运用了大量的数据，而且这些数据显示了经济全球化之前与之后的对比。这样的立论就显得史料充足、论证有力。当然，正方在小结的过程中也进行了系统的反驳，指出：这种趋势的加大主要是社会财富分配的制度问题，不是经济全球化的问题。如果一个国家实行比较合理的税收制度与二次分配财富制度，就像中国一样，那么最后实现的就会是共同富裕。(www.xing528.com)
我们发现，经过改造的历史课辩论既保持了辩论的形式优点，激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习效率，又保持了历史教学的特点，很好地完成了教学目标。比如：将自由辩改为学生提问，既避免了自由辩过程激烈而让人反应不过来的短处，又让其他同学最大可能地参与到学习的过程中。由此我们发现，只要根据教学需要合理地运用辩论，我们就能让辩论很好地为学科教学服务。
辩论是一种口语的表达。在将口语表达转为书面表达的过程中，学生需要重新思考观点的明确性、论证的层次性及论据的筛选等。由此可见，在辩论的基础上让学生进行书面论述，是提升学生书面答题能力的重要方法。所以，在辩论完后，教师一定要让学生进行书面的论述，注重书面表达的落实。
比如：在高中历史“国共的十年对峙”教学中，教师为加深学生对南昌起义的认识与理解，让学生总结大革命失败的原因，之后组织小组之间展开辩论，并谈谈这次起义为后人留下了哪些教训。有的学生认为：“革命统一战线内部出现问题，导致革命力量受到削弱。”还有的学生认为：“当时的中国共产党还处于幼年时期，缺乏对中国社会及革命问题的深刻认识。”其实，这两种说法都是对的，只不过前者是站在客观层面，后面是站在主观层面。教师总结完以后可以让学生进行书面论述，并提醒学生从主观与客观两个方面进行分析。这样学生的答题能力就能得到明显的提升。[1]
比如说，中国一大的召开标志着中国共产党的产生，那么中国共产党的产生是中国历史的必然还是偶然？
认为是必然的同学会从阶级基础、思维基础、组织基础及中国客观形势发展的需要等方面来证明，也会从中国近代以来先进知识分子对中国发展道路的不同探索以及探索的最后结果来反证。
反方同学可能会认为：第一，中国共产党的产生是一种历史的必然，但在何时产生却是一种偶然；第二，中国共产党的产生受到国际共产主义的支持，与国际共产主义发展相关，所以不全是中国历史发展的必然；第三，其他探索还没有完成，比如国民党的资产阶级民主道路的发展当时正处在上升时期，中国共产党的探索则处于初期，后面还出现了许多曲折；第四，中国共产党的产生是两条路线斗争的结果，不是历史选择的结果。
可能因为正方观点是教材上的观点，反方观点是教材上没有的，显得比较新奇，所以在辩论的过程中会出现反方同学讨彩的情况。这需要教师在比赛之后针对反方的错误认识进行纠正。比如：对于中国共产党与国民党的斗争为什么也是历史的必然选择，教师可以结合后面所学的知识，从国共斗争过程中双方实力的悬殊、民心的向背等各个方面论述，让学生认识到人心向背就是一种历史的选择，人民就是历史的创造者。
当然，反方的第一个和第二个论点也有偏差，比如：第一个论点偷换了概念，第二个论点忽视了内部矛盾与外部矛盾的主次关系。
这类问题往往是由学生在学习历史中出现的错误思维导致的。通过辩论的方式，甚至通过讨彩的方式让这种错误的认识呈现出来，教师再运用史料进行严谨的论证，可以更加深入地说服学生，让学生的认识真正转向科学的历史认知。
注释：
[1]杨开清.高中历史教学中的审辩思维培养策略探究［J］.课程教育研究，2018（52）：39.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
