存在主义哲学可以说创始于克尔克加德（Soron Kierkegaard），他在1846年发表了一本名叫《关于一个非科学附言的结论》的书，在这里，他说：“主观就是真理。”他强调，每个人内心都意识到他自己的感觉、情绪、欲望、思维、意志、计划和目标。这种内心意识到一个人自己的存在的情况就是人类的真实本质。这种自我意识不是天生的，而是习得的。人们对于存在中天生的结构进行思考，以确定他们如何能够有计划地把他们变成他们的自己并且考虑在他们实行这个计划时会遇到什么限制，这样便产生了一个人的自我意识。一个人要思考澄清和统一那些形成自己存在的条件，这样他便可以逐渐深化自己的内在存在。存在主义的哲学就是为了使自己成为一个单独存在的个人，就是一个人对于人类存在的条件所进行的一种思考，其目的在于克服自己的异化而加深自己的存在。
现象学也是要把自我意识和天生的内在结构密切地结合起来。于是存在主义哲学便和现象学互相交织而成为一种存在主义的现象学。现象学的所谓现象并不是我们所说的客观事物的现象，它既非客观存在的经验事物，又不是实证主义的“感觉材料”，而是一种不同于任何心理经验的“纯粹意识内的存有”。现象学不仅把知识形式的客观性，而且把认识内容的客观性建立在主观性的基础上。这样一来，知识的必然性、普遍性与客观性似乎都“还原”到了主观性。胡塞尔认为必须抛弃对“事实存在”的关切，而去分析意识本身，只有在主观意识中才有绝对的客观性；因此，胡塞尔干脆说：“现象学就是对意识的研究。”[4]
现象学有不同于存在主义的三个特点。第一，存在主义要表达自己内在的意识，而现象学则要找出一个公开的方法来描写人们在直观中所发现的东西，而这种方法可以产生在各个主观之间都具有实效的结果。第二，存在主义强调“内向性”，而现象学则注意“外向性”，即当人的意识清醒时，他可以接近外在世界而且可以通过这个外在世界认识到自己的内心世界。第三，存在主义强调存在的非理性因素，而现象学则试图建立一个普遍理性的科学。因此，当前的趋向就是把这两方面结合起来，构成一个存在主义的现象学；试图思考、澄清和统一一个人自己存在的条件，以公开的方法去发现人与人之间具有实效结果的关系，尽可能把一个人自己形成一个具有理性的单独的个人。
存在主义影响教育哲学是在哈帕尔（Harper）于1955年美国全国教育研究会第54册年鉴《现代哲学与教育》一书中发表的《存在与认知对于教育的意义》一文出版后的十年之中。存在主义现象学影响教育哲学是范登伯格（Donald Vandenberg）于1966年在教育哲学会大会上宣读他的“存在主义教育与教育权威”的论文以后的十年之中。
存在主义与存在主义现象学应用于教育理论情况可以按照发展的年代分为以下几个阶段：
（1）存在主义应用于教育的文章开始出现于1951年。这时贝恩（Benne）在《教育理论》杂志上发表了他的《悲剧的教育》一文，反对萨特尔（Jean-Paul satre）的消极存在主义。主张：社会充满了悲剧的材料，但是缺乏悲剧的形式；有许多道德危机，但是没有一个悲剧中的英雄通过他自己所受到的痛苦而获得智慧。教育应该从这些悲剧材料中抽象出一个表现悲剧的戏剧形式，作为进行教育工作的模式。
1954年《教育理论》杂志发表过佛立柯和摩里斯的两篇文章，前者强调需要通过教育创造自我，后者着重教育中培养自由选择的精神。1955年布洛德在《哲学杂志》上发表了他的《教育哲学怎样才能具有哲学的性质》一文，使后来产生了一系列关于存在主义的文章。1974年邓通（Denton）说，这些年来的文章大部分都是关于道德学说的问题，例如，1955年《教育理论》杂志中发表的威思（Wirth）的《论存在主义，皇帝的新装与教育》和同一杂志1961年发表的摩里斯的《存在主义与二十世纪人的教育》都属于这一类。1964年索德奎斯特（Soderquist）的《人与教育》一书是存在主义影响教育哲学初期最有力的一本书。
（2）六十年代的早期，注意力比较集中于教育哲学的方法论上。伯内特（J. R. Burnett）1961年在《教育理论》杂志上发表了他的《关于哲学对于教育理论与实践的涵义的考察》一文，反对从预先抱有的哲学主张推论出教育涵义的方法。
格林在1952年以后的十年之内连续发表了三篇关于方法论的文章。第一篇是《文学的用处》，1957年发表于《教育理论》；第二篇是《教育哲学与虚伪问题》；第三篇是《想象的园地以及到达它们的真实道路：文艺经验与教育哲学》，后两篇分别在1960年和1963年教育哲学会年会上宣读的。第一篇论证，想象的文学对于教育哲学的重要性，因为它切实抓住了生活世界的本质。这个结论成为十五年后他的第一篇关于现象学的论文主题，在这里，他说：培养清醒的感觉，牢记各种不同的观点以及其间的关系，参考大量的经验资料，教育哲学家最后就能养成一种客观态度而只有这种客观态度最后才能把各种不同的观点统一起来。(www.xing528.com)
1964年教育哲学会的年会上，特劳特纳（Troutner）宣读了他的“存在主义、现象学与教育哲学”的论文，他主张：① 存在主义和教育都是关心“特殊的、存在的个人”；② 现象学是研究教育哲学的合适方法，因为教育是和这个现实的生活世界有关的。现象学是按照生活世界中发生的现象去理解教育的，所以教育学家根据现象学的方法去研究教育，就能注视到真实的生活情境，而不是注意那些充满统计数字的书籍。
范登伯格1976年分析道德教育问题时，指出：教育应以儿童的存在为基础，这就要求教育家运用现象学的方法论去研究教育。
（3）在美国第一个运用现象学的教育家是史密斯（Huston Smith），他于1965年在杜威学会作了一次“关于意义的申斥”的讲演，在这里，他提出了，如果要体验一个人的重要性，就必须首先了解他所具有困难、希望、努力、信仰和其他一些神秘的东西。佛里尔（Friere）于1970年又补充了史密斯所列举的这些教学条件，他认为，还应该包括了解一个人的爱情、信念、期望和人道。按照史密斯的观点，教育的一个必要的条件就是教师要引导学生走向一个可以感知到的、有意义的生活，而这就要求教师本人具有坚定的信念和希望。
现象学影响于存在主义思想到了1974年，邓通编辑的《教育中的存在主义与现象学》一书已经达到了登峰造极的地步。在这里，现象学已经超越了它本身的信念范围去理解人类教育的发展并已把教育哲学建立在个人存在的基础上了。存在主义者原来只想利用现象学作为研究教育现象的一种方法而反对建立一种学说，但是这本论文集本身就已经证明这种方法已经变成一种学说，一种主义了。
（4）在《教育中的存在主义与现象学》这本论文集中，范登伯格在他的《现象学与教育研究》一文中，又加入了一种所谓“启发式的研究法”，即在教育哲学中把语言分析和现象学的描述法两相结合。于是在存在主义思想影响教育理论方面又开始了一个启发式研究法的新阶段。范登伯格认为，教育现象就是通过学习去不断地深化、扩大和综合意识存在。而学习是认知事物，即意识到一些过去所没有意识到的东西。教育现象根本是关心意识存在的发生问题，即关心如何使一个人进一步理解他自己和世界。所以所谓教育理论就是指在教育的核心有一种内向的外向的发展，使一个人在固有的人类条件之下尽可能地变得合理。在陈述教学关系的理论中，要保持一种“你我”（I-thou）之间的关系，这就是说，要在两个有意识的存在物之间保持密切的关系，教育理论家要知道教育实践家是怎样理解教育现象的，而且要用通常的语言来说明实际所洞察到的东西。这就是说，教育理论家要在他掌握哲学以前运用通常语言哲学的方法按照他在实际生活中所感知的东西去理解教育现象。所以为了获得教育理论的逻辑结构，通常的语言分析就还必须补充以现象学的方法。
（5）对于存在主义教育哲学的批评文章开始于斯科本（Skorpen），他在1964年在《教育理论》杂志中对于摩里斯提出了批评。虽然他只批评了摩里斯本人，但是他的影响是相当广泛的。西尔克（D. H. Silk）在教育哲学会出版的《1977年的教育哲学》一书中发表了一篇名叫“教育现象学之贫乏”一文，他说：“我是一个虔诚的实在主义哲学家，我坦白地说，我从来就没有耐心，也没有兴趣，也没有精神去沉闷地阅读象胡塞尔（Hussel）的那种晦涩难懂的形而上学。”因此，他既没有读过胡塞尔，也很少看过其他大量关于存在主义现象学的书，所以他的“现象学教育贫乏”的结论并不是中肯的。
总之，存在主义现象学的教育任务是抓三件事：① 教育活动的核心是学习，要学会掌握新事物；② 教育工作的核心是人，要使一个人成长成为一个合理的人；③ 教学的关系是一种独特形式的人与人之间的关系，要有目的地建立这种关系使得一个人能够通过揭露他有存在的可能性而求得存在。这个任务就是要懂得如何促进年轻一代人化的过程，即学会如何教育年轻一代尽可能使他们在固有的人类条件之下变得合乎理性的过程。目前西方有不少文章正朝向这个方向前进。
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