傅统先全集第2卷之分析主义教育哲学

当前英美比较流行的教育哲学派别是分析主义学派。这一学派注意于分析和澄清教育概念和语言结构的意义，集中于探究问题的方法而不在寻求探索的对象，极力排除一切不能严格证明的那些没有意义的因素。分析派的教育哲学首先发源于英国，后来盛行于美国。这个学派乃是对传统的教育哲学的一个反击。传统的教育哲学家是在哲学的冥想中去思考教育问题，他们想对于世界与人生问题求得一个尽可能完善的观点并根据这种观点蕴涵的意义来探索教育政策和决定教育实践。但是由于观点不同，这些教育哲学家都各持已见，因而分成了许多学派。这种传统的教育哲学在它们的实际活动中便产生了三个重要的问题。第一，当时许多教育家没有受过适当的哲学训练。这些教育哲学家们并没有在哲学系学习过认识论、伦理学和美学；而只是以实际的教育情境或实际问题的争论作为讨论研究的对象；此外，这些教育哲学家大多数都是在师范学院受教育的，专门研究教学过程和课堂实践之类的实际问题。例如，从哲学转向教育哲学的波德（B. H. Bode）的得意门生赫尔菲希（H. H. Hullfish）就主张，在俄亥诺州立大学学习教育哲学的学生不必学习哲学课程。这样，他们的目光就限于解决这些实际问题，而缺乏广阔的胸怀和深厚的理论基础。第二，由于大量增加了中小学校，要求更多的教师，因而就设立了许多新的师范学院。但是教育家只能培养出教育家，因而在师范学院的教学过程中教育哲学和学术性的哲学越来越疏远了，教育哲学只是忙于考虑哪些现实的、实际的教育问题而失去了它们原有的哲学意义了。第三，当时美国教育中的“职业运动”使得教育哲学脱离了哲学的传统。当时在师范学院要使自己成为一个教育哲学的教师，就必须首先考虑一些本职工作上的问题，如教育上的“纪律”、“动机”、“学校行政管理”以及教育革新等问题；而且有些人还转向研究教育与社会发展的关系问题，或教育与文化的关系问题，结果，在美国的五十年代，教育哲学在师范学院的作用或者是为学生提供一些有关课堂教学的日常问题，或者是为学生提供生活指导以及学生与学校的联系问题。总之，学生们并没有学到什么哲学，尤其缺乏语意学和逻辑学方面的方法论的知识。于是产生了分析学派的教育哲学，和传统的教育哲学走了完全不同的一条道路。在这方面，分析学派首先是避免寻求一种规范性的教育哲学体系，而着重于逻辑的或语言的分析工作，特别集中分析那些模糊不清的教育概念，明确各种所谓定义、口号、比喻以及一些形式的或非形式的推理谬误等等。一句话，教育哲学的作用在于使实际和理论正确地结合起来，以提高教育质量。

教育哲学在西方第一次所受到的震动乃是哲学界在学术分析上所作出的贡献对于教育所产生的结果。哲学家们，如英国的赖尔（Gilbert Ry1e）、赫尔（R. M. Hare）和诺韦尔·史密斯（P. H. Nowell-Smith）和美国的布拉克（Max Black），霍斯佩尔（J.Hospers）和培里（R. B. Perry），都是作出这类贡献的代表。赖尔在他的《心的概念》一书中具体地分析了许多关于工作任务的“动词”和句子的用法，尤其是他区分了“知道什么”（Know that）和“知道怎么做”（Know how）的不同，对于后来的分析派教育哲学家有很大的影响。

教育哲学所受到的第二次震动乃是有些教育哲学家有目的地、审慎地运用分析法去澄清一些基本的教育概念。首先是哈蒂（C. D. Hardie）于1942年写了一本名叫《教育理论中的真理与谬误》一书，企图解决当时教育理论中的一些分歧。他认为，在过去，教育理论中有分歧是一件好事，而现在教育哲学家就已经有了不同的看法。英国剑桥大学的分析学派，如摩尔（G. E. Moore）、布洛德（C. D. Broad）和韦特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）等人就要通过分析明确哲学家之间的分歧到底是关于事实的问题，还是关于用字的问题，还是一种纯感情的问题。奥康纳（D. J. O’Connor）出版了他的《教育哲学导论》一书，这本书现在已经成为美国分析派教育哲学的经典著作，他概述了分析法的一般特点，并且应用分析法去分析“价值”、“价值判断”、“教育理论”等概念。对于哲学在教育中的作用，他采取了一种强硬的态度。他说：要使我们的心灵免于进行一些无聊的争论，虽然哲学不能比日常经验给我们更多的知识，但是，只有哲学能给我们十分宝贵的东西。

教育哲学所受的第三次震动乃是一些实干的教育哲学家经常运用分析的方法澄清一些基本的教育概念，培养了不少年轻的教育哲学家。美国哈佛大学的谢佛勒（Israel Sheffler）于1960年出版的《教育的语言》一书在美国教育哲学界发生了深刻的影响。他在序言里说；“本书的目的在于应用哲学的方法澄清关于教育思想与教育论企中某些具有普遍性的特点。尤其是分析了关于教育定义、口号和比喻的逻辑力量，并且研讨了教学的中心观念。”^[1]另一位有影响的教育哲学家，彼得尔斯（R. S. Peters），原来是教哲学的，后来既教哲学，也教教育学，一直是英国伦敦大学教育哲学的主讲教授。他在1968年出版了《伦理学与教育》和许多其他的文章，并且培养了许多的学生。美国伦利诺斯大学的史密斯（Othanel Smith）也是一位高明的逻辑学家和教育哲学家。他强调，教育哲学要搞清楚教育目的、教学内容和研究方法等问题。他说，教育哲学是值得最高尚的心灵去注意的一种有效用和有价值的研究。

从上述教育哲学所经过的这三次高潮来看，它在澄清许多基本教育概念的含义方面做了不少工作，对于提高教育理论水平上作出了它的贡献。但是，它也有它的缺点。

首先，有人提出了这样一个批评，认为分析学派有意无意地使自己脱离了教育的中心问题，他们没有考虑价值教育、道德教育的问题。梅益斯（Wolfe Mays）在1970年说：“语言学派的哲学强调了医疗、技巧、语言，并借助于形式逻辑与非形式逻辑，这是我时代的产物……不过它的目的是消极的，仅仅说明哲学家只能考虑辩论的形式与逻辑而不能为之提出一个方向。此外，他以常识作为评价经验的准则，从而忽视了这些准则本身是否可靠。”^[2](www.xing528.com)

在1971年，分析学派的继任者索尔蒂斯（Jonas F. Soltis）也对分析派提出了意见，认为，运用分析的方法，从形成一个完整的教育哲学来讲，是不够的，因为分析法排除了价值论和社会哲学中所讨论的一些哲学问题。

1972年艾德尔（Abraham Edel）认为，分析学派正处于个十字路口，而只有把经验与科学知识、历史的分析与价值的组成部分通统结合在一起，才能使教育哲学成为有用的东西。

其次，范伯格（Walter Feinberg）于1975年提出了“向所谓通俗的哲学语言挑战”的口号。他认为，分析法最大的缺点既可以在它的方法论本身发现。范伯格最重要的批评是说，语言问题和哲学问题并不是一回事情，两者不能混为一谈。他说：“我的意思是要说，方法只有在一定的限度内才是合理的，但是如果运用方法的人没有看到：语言的问题并不是哲学的全部问题，那么这就降低了这种方法的作用。因为，如果哲学所珍视的只是澄清其语言中的模糊现象，那么，哲学便失去了它解决人类问题的基础而不成为一种排除哲学障碍的工具了。”^[3]我们可以看到，教育哲学界对于分析学派的批评大多数都集中在它的方法论的局限性上，特别是分析学派把分析的、经验的和规范性的叙述互相对立起来了，把从事分析（语言研究）和经验的探讨严格地区别开来了。在批评分析主义的人看来，分析学派的人为了澄清有意义的问题而退出了教育哲学的整个领域，把自己局限于一些也许是必要的，但往往是没有结果的澄清工作；使自己钻研于语言结构上的区别，探索一些假设所根据的原理，为深入探讨教育哲学之前扫清道路而没有实际走上这条道路。

总之，分析派的教育哲学是分析教育理论与实践中的一些基本概念，它企图对于一些教育概念单个地或结合地进行批判，其目标在于帮助学生学习如何进行批判。如果这种批评是根据对于概念、语言和论证的分析技巧和方法进行的，那么分析派的确在学生中养成了一种分析的方法和精神。但是，仅仅做到这一点，还是不够的。因为善于分析并不等于一个人就已经成为一个优秀的批评者了。批评包括运用清晰的推理，而且还要依赖于一个人的态度和性向。如果要探索一个非形式的谬误或一个未经证实的假设，仅注意模糊不清的地方是远远不够的，还需要阐明一些传统的或当前的教育问题。一个人可能为了说明某种现象而作出某种陈述，而这种陈述按照一种解释是真实的但却是微不足道的，而按跟另一种解释虽不是微不足道的，但却又是显然是不真实的。那么这个人就要改正他的陈述。在这种情况之下，我们最好不要强迫他去改正，而鼓励他自己主动地改正。这种用鼓励而不用强迫的办法帮助一个人改正他的陈述，这大概就可以说是分析学派今天对教育哲学的一件最重大的贡献。